Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

Одним из значимых показателей степени развитости человека является уровень его инициативности. Что же такое инициативность? Инициативность - это способность личности к самостоятельной деятельности, умственная или физическая волевая активность, своевременно проявляемая в организации действий, направленных на достижение как собственных, так и общественных целей.

Инициативный человек - это энергичный, обладающий достаточной долей находчивости и предприимчивости индивидуум, свободно самовыражающийся и всегда готовый лично отвечать за последствия принимаемых им решений. Инициативность - это устойчивое свойство личности, которое проявляется не под влиянием чьих-то указаний, напротив, это осознанное и решительное желание что-то начать или преобразовать.

Инициативность и энтузиазм движут миром: благодаря этим качествам, интересные новаторские идеи реализуются в различных областях жизнедеятельности.

Инициативность свойственна смелым людям, не боящимся сделать первый шаг и самостоятельно принять решение. При этом данное качество является очень важным не только в сферах деятельности, связанных с риском и огромной ответственностью. Оно прекрасно дополняет другие базовые таланты и помогает проявить себя в общественной и политической деятельности (пожалуй, самый наглядный пример инициативного человека – это вдохновитель общественной организации или лицо, представляющее ее, активист движения или политик, чья идея об улучшении жизни населения и смелое отстаивание гражданской позиции вдохновляет многих), в бизнесе и предпринимательстве (крупные предприниматели или владельцы небольшой фирмы – по своей сути должны быть инициаторами, способными к смелым и решительным действиям), в науке и творчестве (новаторство, креативность и творчество – весьма благоприятная среда для проявления инициативности, мир был бы беднее, если бы многие идеи и замыслы не были воплощены).

Что дает инициативность человеку

Отличающее инициативных людей умение разглядеть возможность и своевременно ею воспользоваться, открывает для них новые горизонты и перспективы. В условиях бизнеса, где найти свободную нишу с каждым днем все труднее, самостоятельность и инициативность, а также напористость в реализации замыслов дает существенные преимущества и гарантирует успех. Также инициативность не остается без вознаграждения и щедро поощряется на предприятиях, где ценят энергичных, самостоятельных и деятельных сотрудников. Некоторыми фирмами инициативность в работе коллективов стимулируется даже специально.

Преимущества инициативности очевидны. Любому, кто ей может похвастаться, она помогает реализовать амбиции, воплотить в жизнь все свои идеи, мечты и желания. Инициативность демонстрирует активную жизненную позицию человека, что никогда не остается незамеченным работодателем, партнером по бизнесу, да и всеми окружающими. Она помогает человеку занять высокое социальное положение, и приносит не только материальное, но и моральное удовлетворение.

Большинство людей, отличающихся инициативностью интересны в общении, и являются душой компании. К ним прислушиваются, за ними следуют (кстати говоря, инициативность – это одно из основных лидерских качеств личности ). Инициативный человек – это специалист по созданию интересных идей и организации досуга, в компании такие личности незаменимы.

Как вы могли понять, инициативность – качество, развитие которого дает конкретные преимущества и «обещает» успех. Поэтому людям, желающим реализовать себя в полной мере, важно знать, как развить инициативность. Но, прежде чем перейти к советам и способам воспитания в себе этого свойства, необходимо отметить, что инициатива может быть как ответственная, так и безответственная. Безответственная инициативность свойственна легкомысленным людям с романтическим складом характера. Такой «деятель» может легко вкинуть предложение или начать что-то делать, даже не продумав основные нюансы: цену вопроса, наличие ресурсов, рентабельность, необходимость начинания и его последствия. В ответственной же инициативе продумано все до мелочей. Это надо понимать! А теперь давайте рассмотрим способы развития инициативности.

Как развить инициативность

Начинается в раннем возрасте. Но что делать, если как личность вы уже сформировались, а данное качество так в вас и не проснулось? Для начала хорошо было бы провести сеанс визуализации , в котором со стороны увидеть себя человеком инициативным, полным энтузиазма и решительности. Но все-таки в первую очередь следует для себя твердо решить, надо ли вам это вообще. Живут же люди и без этого качества, и хорошо живут.

Сразу стоит отметить, что для проявления и развития инициативности необходимо научиться понимать и правильно оценивать складывающуюся обстановку, в которой предстоит действовать и проявлять энтузиазм, четко осознавая все нюансы, прогнозируя успех мероприятия и выбрав подходящее для этого время. Ведь известно, что инициатива наказуема лишь тогда, когда она проявлена в неправильной форме и не вовремя.

Понятно, что на 100% просчитать и учесть все подводные течения и камни нельзя, как нельзя быть уверенным и в правильности собственных суждений по, казалось бы, явным моментам. Однако помните, что для достижения поставленной цели и решения задачи, при проявлении инициативы, важно основательно проработать план действий, иначе она имеет шанс оказаться безответственной, и, следовательно, провальной и плохо воспринятой!

Также помимо расчетов и планирования важно иметь решимость к действию и смелость нести ответственность за каждый свой шаг. В мире множество людей, способных придумывать свежие и порой даже гениальные идеи, однако воплощенными в жизнь они бывают совершенно не теми, кто их придумал, а людьми, в первую очередь смелыми и решительными.

Инициативность, как качество характера, не возникает просто так, его надо планомерно и постепенно развивать, учась продвигать и отстаивать свои интересы. Не рассчитывайте, что кто-то за вас сделает всю работу, надейтесь только на себя, и всю ответственность за собственную жизнь, за личный успех и благополучие возлагайте исключительно на себя. Конечно, можно делегировать полномочия, давать поручения , инициируя новый проект, просить о помощи и т.д., но речь не об этом, а о том, что постановщиком спектакля под названием «Жизнь», со всеми целями, планами и достижениями должны быть вы! Не стоит бездействовать, ожидая перемены обстоятельств и пассивно выжидая, надеясь на какие либо благоприятные изменения. Действуйте, а заметив недостатки и упущения, стремитесь их незамедлительно исправить, не ожидая указания сверху.

Нельзя научиться проявлять инициативу, не избавившись от привычки постоянного затягивания дел. Лень и прокрастинация , пассивность и безразличие - смертельные враги инициативности. Перестаньте откладывать на потом то, что можно сделать сегодня, сейчас. В этом вам помогут следующие рекомендации:

• Каждый день, не дожидаясь дополнительных команд, указаний и напоминаний совершайте те действия, которые должны быть предприняты;
• Ежедневно делайте дела, которые вам непривычны, дела, которые принесут пользу другим людям (бескорыстно);
• Изо дня в день объясняйте, хотя бы кому-нибудь одному, важность и необходимость привычки делать то, что должно быть сделано, без вспомогательных усилий. Человек лучше усваивает то, чему учит других – это факт;
• Проявляйте инициативу в небольших, повседневных делах, которые, так или иначе, связаны с вашей обычной работой.

Для развития инициативности и для того, чтобы она не угасала, важно не зацикливаться на отрицательных оценках, звучащих в ваш адрес. Не критикуют только тех, кто ничего не делает, но именно к критике и стоит прислушиваться (только конструктивной), а вот пересуды, сплетни и оговоры пропускайте мимо ушей. Чаще всего они звучат из-за зависти и являются верным признаком того, что вы на что-то способны, в отличие от тех, у кого не хватает решительности и ума.

Для того чтобы стать инициативным человеком, надо не только иметь «гибкий ум », но и обладать хорошей физической формой или, по крайней мере, быть всегда в тонусе. Ведь инициативность – это огромный поток свободной энергии, находящей свой выход в эффективной деятельности, который может существовать только в здоровом теле.

Правила проявления инициативы

Первым аспектом проявления инициативы является ее уместность. Если говорить о данном роде активности применительно к работе и своим должностным обязанностям, то следует понимать, что инициатива уместна не везде. Инициативные сотрудники воспринимаются в разных компаниях по-разному, причем это зависит от многих факторов, например, таких как: личность начальника, корпоративная этика, специфика коллектива и даже форма собственности предприятия. Известно, что на госслужбе инициатива приветствуется редко. Также она не в почете в компаниях с конкретно прописанным регламентом, со строгими внутренними правилами или устоявшимися традициями и наистрожайшей субординацией. Так что, находясь в подобных условиях и решившись проявить инициативу в работе , будьте готовы к скрытому или явному противодействию.

Если для вас важно иметь возможность выплескивать весь свой энтузиазм и проявлять в работе самостоятельность и инициативность , ищите работу в молодой и современной команде, где агрессивно осваиваются новые направления рынка (например, такие как – продажи, интернет, связь и другие информационные технологии). В таких коллективах, особенно на startup этапе, инициативность, предприимчивость и энергичность чаще всего поощряется.

Уместность инициативы также обусловлена той должностью, которую занимает инициатор. Понятно, что активности и проявления себя креативной личностью от обычного служащего банка никто не ждет. Зато эти проявления весьма ожидаемы, например, от работающего в этом же банке pr-менеджера. Инициатива – это часть работы, свойственная многим профессиям (в основном творческим), но не всем!

При проявлении инициативы необходимо заранее ставить в известность всех заинтересованных лиц, иначе могут возникнуть проблемы. Инициатива бизнесмена без уведомления своих партнеров или инициатива сотрудника без согласования с коллегами и начальством, может стать проблемной и привести к потерям или каким-нибудь другим неблагоприятным последствиям. Это же касается личных и семейных отношений, близкие люди должны знать о ваших серьезных и судьбоносных решениях.

Чтобы ваша инициатива отличалась успешностью необходимо подходить к инициированию новой деятельности, озвучиванию и реализации новых замыслов со всей ответственностью (в начале статьи уже было сказано о том, что такое инициатива безответственная). Желаете быть услышанным? Хотите, чтобы ваши предложения были восприняты на «ура» и получили «добро» на воплощение их в жизнь? Тщательно обдумайте аргументы, подготовьте весомые доказательства целесообразности преобразований (не приукрашивайте), если надо, то обязательно предоставьте соответствующие расчеты, оцените, каким образом и за счет каких ресурсов выгоднее данную инициативу претворить в жизнь. Все это касается не только работы по найму, но и инициатив в бизнесе, в личных и общественных делах - презентуйте свои идеи правильно, тогда поддержка вам будет обеспечена.

Хорошая возможность высказать свои мысли и идеи – устраиваемые в рабочем коллективе мероприятия типа мозгового штурма . Инициативному человеку – грех не воспользоваться этой ситуацией. Обычно о них предупреждают заранее, так что можно подготовиться.

Есть инициативные и сверхинициативные люди. У последних энергия бьет через край, а количество генерируемых идей просто зашкаливает. Недостатком сверхинициативности является неумение вовремя остановиться и сконцентрироваться на чем-то одном. Такие люди быстро остывают к собственным идеям (мысль, озвученная, буквально несколько минут назад, кажется им уже устаревшей и неактуальной) и берутся то за одно, то за другое. Поэтому, если вы относите себя к чрезмерно деятельным – не забывайте про тормоза. Если то и дело в вашей голове рождается новая идея , притормаживайте, выбирайте самую лучшую и обязательно добивайтесь ее реализации.

В процессе реализации инициатив всегда появляются преграды и сложности. Одной из таких проблем может быть пассивность людей, с которыми вы решили (или вам пришлось) начать что-то новое. От этого не уйти, инертных людей очень много, и чтобы вовлечь их в работу, придется постараться. Самое главное, мотивировать - внятно объяснить им какие выгоды они получат, воплотив вашу инициативу (коллеги или подчиненные получат новый опыт, партнеры прибыль и т.д.). Также важно как можно четче очертить круг их обязанностей.

Желаю, чтобы большинство ваших инициатив оказалось успешным! Создавайте, творите, находите единомышленников! Не огорчайтесь, если сразу не получается увидеть результат, некоторые проекты требуют раскачки.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter .

В Конституции Российской Федерации, в «Концепции модернизации российского образования», в Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» и других нормативных документах Российской Федерации сформулирован социальный заказ государства системе образования: воспитание инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.

В ФГОС ДО указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей. На этапе завершения этапа дошкольного образования целевыми ориентирами, определенными ФГОС, предусматриваются следующие возрастные характеристики возможности детей:

• проявляют инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности;
• способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок способен к волевым усилиям;
• пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
• способен к принятию собственных решений.

Задачу формирования активной, самостоятельной, творческой личности необходимо решать уже в работе с дошкольниками.

Ребенок дошкольного возраста неутомимый исследователь, который хочет все знать, все понять, во всем разобраться, у него своеобразное, особое видение окружающего мира, он смотрит вокруг на происходящее с восторгом и удивлением и открывает для себя чудесный мир, где много интересных предметов и вещей, событий и явлений, так много тайного и неосознанного.

Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым условием его развития, которая закладывает фундамент и дает перспективы роста интеллектуального, творческого потенциала ребенка.

Чем беззаветнее ребенок отдается собственной активности, тем сильнее затем у него возникает потребность в совместной деятельности с взрослым.

В этой фазе ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Чем успешнее развиваются различные формы взаимодействия ребенка и взрослого – носителя знаний, тем содержательнее становится собственная активность ребенка. Именно на основе собственной активности у дошкольников возникает ряд специфических видов детской деятельности, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности.

Обязательным условием взаимодействия педагога с ребёнком является создание развивающей среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения, способствующей формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность, доброжелательность и др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребёнка, в его эмоциональном развитии.

Согласно ФГОС образовательная среда рассматривается как зона ближайшего развития ребёнка. В своей деятельности мы строим предметнопространственную среду так, чтобы дать возможность каждому ребенку наиболее эффективно развивать его личностные способности с учетом его склонностей, интересов, уровня активности. Образовательная среда составляет систему условий социализации и развития детей, включая пространственно-временные (гибкость и трансформируемость предметного пространства, социальные (формы сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательного процесса, включая педагогов, детей, родителей, администрацию, деятельностные (доступность и разнообразие видов деятельности, соответствующих возрастным особенностям дошкольников, задачам развития и социализации) условия.

Чем старше становится ребёнок, тем в большей степени познавательноисследовательская деятельность включает все средства её осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова.

Самостоятельная деятельность детей

Педагогу важно так организовать детскую деятельность, в том числе самостоятельную, чтобы воспитанник упражнял себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели. То, что привлекательно, забавно, интересно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач.

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей. Свое общение с родителями мы строим на основе сотрудничества, которое, по утверждению родителей, сближает, позволяет открыть какие-то новые стороны личности своего ребенка.

Развитие инициативы и самостоятельности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

Детская инициатива и самостоятельность проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами, является важнейшим источником эмоционального благополучия ребёнка в детском саду.

В форме самостоятельной инициативной деятельности в детском саду могут осуществляться все виды деятельности ребёнка, так как каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.

Самообслуживание и элементарный бытовой труд.

В трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата.

Предоставлять детям больше самостоятельности в трудовой деятельности, привлекаю их к участию в планировании работы. В большинстве случаев - это совместное обсуждение организационных вопросов, связанных с предстоящей коллективной работой (Дети решают, какой материал нужно подготовить, где и как лучше его разместить, как распределить работу между собой. Коллективно обсуждают, с чего начать работу, как лучше и быстрее ее сделать).

Для воспитания самостоятельности у детей в процессе трудовой деятельности большое значение имеет пример взрослых. Поэтому организуются целевые прогулки, экскурсии, во время которых дети имеют возможность наблюдать труд взрослых (строителей, дворников).

Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструктивно-модельная деятельность).

В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как умственная активность, любознательность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, учится проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. При организации продуктивной деятельности на занятиях нужно стараться мотивировать на достижение цели (выражая уверенность в том, что ребенок желает и может успешно выполнить задание), определять значимость деятельности (к примеру - изготовление поделок для малышей, дежурство по группе и т.п.), выражать личное переживание успеха (создавая эмоциональное предвосхищение результатов деятельности). Давать задания, которые дети выполняют небольшими группами, где один из них будет ответственным за качество выполнения задания. Каждый раз ответственный меняется, чтобы каждый из них побывал в этой роли. То, что каждый ребенок попеременно выступает то в роли проверяющего качество работы товарищей, то в роли исполнителя, способствует формированию ответственности, инициативы и добросовестности.

Для самостоятельной продуктивной деятельности в группе оборудуются «Уголоки творчества», которые созданы по принципу доступности и мобильности. В уголке собраны различные средства художественной деятельности и материалы (краски, мелки, карандаши, палитра, трубочки для раздувания, цветная и тонированная бумага, зубочистки, зубные щетки, и другие средства для нетрадиционной техники художественной деятельности). Все это способствует развитию воображения, уверенности, инициативности в освоении новых художественных способов.

Коммуникативная деятельность.

Формирование коммуникативной самостоятельности, на мой взгляд, должно быть частью обычной повседневной деятельности, естественным дополнением как к совместным играм (дидактическим, подвижным, сюжетно-ролевым, театрализованным), так и ко всевозможным мероприятиям.

Самоорганизация – деятельность, направленная на поиск и творческое преобразование действительности, высокая адаптивность, активная мобилизация внутренних ресурсов личности. Поэтому очень важно создавать условия и предоставлять достаточно времени для активной самостоятельной деятельности детей. В группах создается предметно-развивающая среда, позволяющая свободно использовать ее компоненты, легко меняется, дополняется, в зависимости от задач.

Размещение оборудования должно позволять детям объединяться подгруппами по общим интересам, поло-ролевому принципу, уровню развития детей.

В группе можно располагать разнообразные схемы, таблицы, модели, способствующие формированию самостоятельности, навыков планирования, развитию мышления детей. Предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности (новые игры и материалы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке и т. п.).

Среду следует периодически преобразовывать, обновлять, стимулируя творческую активность детей, побуждая к дополнению ее необходимыми для развертывания деятельности компонентами. Для этого могут использоваться разнообразные предметы-заместители, позволяющие ребенку активно и по своему усмотрению действовать, обогащая сюжет игры. Бросовый и природный материал, фотографии по сюжетно-ролевым играм, многофункциональные макеты, различные атрибуты для развития сюжетов игр, которые хранятся в картонных коробках, прозрачных закрытых контейнерах с метками ярлычками – все это приходит детям на помощь по ходу игры, ввиду недостающего атрибута.

Организация образовательного процесса в форме самостоятельной деятельности – это не только создание условий предметной среды и деятельность детей без педагога, это целенаправленный, спланированный процесс, который предполагает обязательный результат.

Таким образом, правильно организованная среда и ее содержательное наполнение, тесное взаимодействие с родителями, организация практической деятельности взрослых и детей являются важными условиями поддержания и развития детской познавательной активности.

Работа с семьей по поддержке детской инициативы

Необходимо нацелить родителей на поддержания в ребенке пытливости, любознательности. Это не только позволяет вовлечь родителей в образовательный процесс, но и сплачивает семью (многие задания выполняются совместно). Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, просят найти новые сведения, что- то сделать вместе. Родители с большим интересом изготавливают книжки-малышки, оформляют альбомы, плакаты, организуют фотосессии и многое другое.

1. Поддерживайте инициативу, собственную активность ребенка, даже если она кажется неуместной.
2. Инициатива - первый шаг к творчеству. Для ее подавления достаточно одного слова или взгляда, а чтобы возродить - годы. Понаблюдайте за тем, что ребенок делает с интересом (играет в солдатики, разбирает машинки, рисует узорчики на тетрадях и т.д.). Даже если это увлечение вам кажется бесполезным, поддержите его. Помогите организовать эту деятельность (купите книги по данной теме, поищите информацию в Интернете и т.д.). Только то, что делается с интересом, по-настоящему продуктивно. Если вы поощряете интерес ребенка, он быстрее прислушается к вашим требованиям.
3. Настоящая творческая деятельность бескорыстна, поэтому не ждите мгновенных результатов. Главный критерий успешности деятельности - наличие стойкого интереса к ней.

Будьте терпимы к ошибкам ребенка. Не стоит доделывать за него, остерегать от ошибок, говорить о том, что могло быть лучше. Критика возможна только, когда ребенок достаточно уверен в себе.

1. Оставляйте ребенка одного, чтобы у него была возможность заниматься своими делами или, как вам кажется, ничего не делать. Постоянная целенаправленная деятельность, в которую включен ребенок, не оставляет места для наблюдения, размышления, творчества.
2. Наблюдайте за ребенком, подмечайте моменты его собственного авторства, помогите ему осознать свою индивидуальность и научите ценить себя как творческую личность.
3. Собственный пример родителей заразителен, но не стоит сравнивать ребенка с собой («вот я в твои годы» и т.д.). Для ребенка важно видеть вас не только, когда вы занимаетесь домашними делами, но и когда вы делаете что-то с интересом, радостью, восторгом. Совершенный родитель для ребенка - недосягаемая крепость, а возможные недостатки вызывают стремление исправить их, превзойти.
4. Помогите ребенку «оформить» его интересы в конечный продукт, например, сделать рамки для рисунков и выставку, повесить на стену грамоты, создать альбом достижений и т.д. Для ребенка важна оценка его деятельности родителями.

Родительская улыбка, одобрительный взгляд, внимательный поворот головы, восторженный рассказ о достижениях своего ребенка по телефону родственникам - то, ради чего дети способны рисовать, строить, лепить, в общем - творить.

Про ангела.

Статуэтки ангелов являются самой популярной группой сувениров. Они исполняют больше символическую роль, нежели декоративную и преподносятся, обычно, близким людям, которые нам не безразличны.

Подарок в виде статуэтки ангела может стать своеобразным оберегом, так как первое значение этой фигурки - ангел-хранитель.

Если вам подарили статуэтку ангела, и вы размышляете над тем, где её лучше поставить, знайте, что её место на северо-западе

Статуэтка ангела должна быть в каждом доме, это красиво и совершенно необходимо. Понимание того, что тебя защищают и охраняют высшие силы, которые символически представлены статуэткой ангела, даёт человеку силы и уверенность в самых сложных ситуациях. Ну и не забывайте делиться поддержкой – дарите ангелов!

1. в первую очередь это оберег, чье крыло укрывает своей ладоней владельца;
2. во вторую, это индивидуальный амулет, который обретает ауру владельца;
3. в третьих, - это нечто сакральное, что помогает человеку или предостерегает от ошибки .

Введение

1. Теоретический обзор

1.3 Психолого-педагогический анализ развития сюжетно - ролевой игры детей раннего возраста

2. Экспериментальная часть

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Выводы

Список литературы

Введение

Формирование инициативы как черты личности является одной из важных проблем в теории воспитании и обучения. Так В.В. Зеньковский в своей книге «Психология детства» (14) пишет о том, что общая задача воспитания может быть сформулирована, как содействие развитию активности в ребенке. Зрелый человек должен быть, прежде всего, активным, должен быть деятельным.

Инициатива рассматривается нами как один из основных компонентов развития активной личности ребенка.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского (3, 19, 21) показано развитие личности с первых лет жизни. Л.И. Божович исследовала этапы формирования личности и утверждает, что ведущим фактором в формировании личности ребенка является удовлетворение … к познанию, потребности в содержательном общении со взрослыми и детьми. Б.Г. Ананьев рассматривал вопрос становления личности и подчеркивал, что это долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий в двух трехлетнем возрасте.

Н.А. Менчинская рассматривает психологические проблемы активности личности в обучении, где большое значение отводится постановке перед учащимися задач проблемного типа, требующих от них самостоятельного поиска способа решения проблемы. Активно формирующаяся личность проявляет себя в самостоятельной деятельности (предметной, игровой, трудовой и т.п.).

Самостоятельность - сложная черта характера человека. Она касается всех сторон его жизни и деятельности, где инициатива играет одну из наиболее важных ролей в формировании полноценной личности.

Исследователи (Н.М. Аксарина, Г.Н. Година, З.В. Елисеева, Т.М. Лямина) показали, что ребенок, овладев умением действовать самостоятельно, сам удовлетворяет свою потребность в активности. Обогащение зрительных и слуховых впечатлений при условии активности и самостоятельности восприятия формирует интерес малыша к игрушке, создает предпосылки для совершенствования предметных и игровых действий, способствует стабилизации поведения, благоприятно влияет на развитие эмоций. Первые попытки выполнить самостоятельно то или иное предметное действие становится фундаментом развития волевой сферы. Своевременное развитие у ребенка самостоятельности облегчает адаптацию к дошкольному учреждению, формирует волевые усилия, что в дальнейшем способствует успешной учебе в школе.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности (А.Н. Леонтьев, В.А. Запорожец, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин). Особая роль принадлежит самостоятельной игровой деятельности, которая отличается от занятия тем, что возникает по инициативе самого ребенка, а, следовательно, ему интересна и может быть особенно продуктивной. Итак, в игровой деятельности формируются все психические процессы, происходит становление разных форм произвольного поведения, а также развивается познавательная активность. Вопросами развития познавательной активности занимаются многие исследователи, такие как Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицин, Н.Н. Подьяков и другие. Они считают, что для формирования познавательной активности необходимо подбирать такие методы руководства игрой, которые не подавляют инициативу детей. Для воспитателя организация самостоятельной игровой деятельности детей является одним из наиболее сложных участков работы, так как, с одной стороны, он должен не подавлять инициативы ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить его играть самостоятельно, проявляя инициативу в игре.

Исследованиями вопроса руководства игровой деятельностью занимались Н.М. Аксарина, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора и другие.

Анализ публикаций за последние годы показал, что данная проблема является достаточно актуальной. Так, исследования Ю.Ф. Полякова, К.В. Солоед (27) опубликованные в статье «Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации», говорят о проблемах снижения познавательной инициативы. Так отставание в формировании навыков общения, недоразвитии функций символообразований и как следствие, знаменателем данных нарушений является снижение познавательной инициативы в действиях ребенка, направленных на познание предметного и социального мира, особенно у детей из домов ребенка. Потребности социальной среды, ставят перед нами задачу воспитания активной личности сделавшие эту проблему актуальной.

На современном этапе анализ практики показывает, что в дошкольном учреждении отводится очень мало времени игровой деятельности, плохо организована игровая среда в группах. Что подтверждает статья «Современный дошкольник: особенности игровой деятельности». Автор статьи доктор психологических наук Е. Смирнова (30) пишет о том, что современные дошкольники не умеют организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом. У большинства не развито воображение, они творчески безынициативны, не умеют самостоятельно мыслить. Причиной этого она считает загруженность детей занятиями в детском саду, а в свободное время игра детей выглядит как возня, драка, толкотня. Поэтому воспитатели заполняют свободное время спокойными настольными играми. Руководство игрой чаще носит обучающий характер, связанный с усложнением деятельности. Что подтверждается в исследовательской работе «Внешняя среда и психическое развитие ребенка» Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой (5). Поэтому для формирования инициативы у детей такие исследователи, как Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора (13,25) предлагают больше использовать косвенные методы руководства, например, такой как метод проблемных ситуаций. Такой метод является особенно эффективным, так как способствует развитию мыслительных процессов, познавательной активности во время игры.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дошкольной педагогике большое внимание уделяется формированию активной личности, влиянию игровой деятельности на всестороннее развитие ребенка, разработкам методов руководства игровой деятельностью, а проблема формирования инициативы у детей третьего года жизни в условиях игры еще изучена недостаточно. Поэтому, целью нашего исследования является, изучение данной проблемы и подбор таких методов руководства игровой деятельностью, которые способствуют формированию инициативы у детей третьего года жизни.

В основу исследования положена следующая гипотеза о том, что сформировать инициативу у детей третьего года жизни возможно, при выполнении следующих условий:

вся работа с детьми должна быть направлена на формирование инициативной личности, особенно в ведущем виде деятельности игре;

основным методом руководства игрой для формирования инициативы, является метод проблемных ситуаций;

выявление ошибок в руководстве игрой у воспитателей и их коррекция.

В соответствии с целью были намечены следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по данному вопросу.

Исследовать уровень инициативности в игре у детей третьего года жизни в условиях дошкольного учреждения.

Формировать интеллектуальную активность в игре.

Проследить взаимосвязь между интеллектуальной активностью и уровнем нервно-психического развития, а также влияние этих параметров на адаптацию детей к дошкольному учреждению.

Методы исследования:

теоретический анализ;

анкетирование родителей, воспитателей;

диагностика уровня нервно-психического развития;

хронометраж игры в начале эксперимента и в конце;

проведение эксперимента.

Эксперимент проводился в детском саду № 23 города Королева Московской области. Его длительность составляла четыре месяца (с сентября по декабрь). Исследованием было охвачено 10 детей в возрасте от 2 лет 6месяцев до 3 лет.

1. Теоретический обзор

1.1 Формирование инициативной личности ребенка

Ранний возраст - это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека.

Формирование гармонически развитой личности, воспитание ее социальной направленности представляет собой важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики. Поэтому многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи занимаются исследованиями личности и разработкой путей ее формирования. Исследованиями личности в разных аспектах занимались: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Г.Г. Кравцов, М.С. Коган и др. Исследования взаимосвязи личности и мышления ведутся Д.Б. Богоявленской, Т.Н. Овчинниковой (2,21). Развитие самостоятельности, как одного из критериев инициативы, исследовали Г.Н. Година, З.В. Елисеева (9,10). Одним из важных критериев личности, является инициатива и проявляемая ею творческая и интеллектуальная активность.

В определении Л.И. Божович " Личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития" (3). Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами: он способен так же сознательно управлять и самим собой.

Из этого определения мы можем сделать вывод о том, что человек, развиваясь как личность, не подчиняется непосредственно влиянию окружающей среды.

Существуя в ней, он сознательно преобразовывает эту среду и себя. В процессе общения и деятельности он часто стоит перед выбором, необходимостью отстаивать свою позицию, проявляя при этом волю. Личностное поведение и формируется в поступках. Поступок - это «сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу в целом». (Е.Ф. Терентьева) (36)

Утверждая себя как личность, человек находится в постоянном саморазвитии. Подчеркивая момент самодвижения в развитии личности, А.Н. Леонтьев (18) обращал внимание, что личность - это не результат прямого влияния внешних обстоятельств, человеческого сообщества "… она выступает как-то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь".

Таким образом, главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Поэтому активность, инициативность, стремление к самореализации - сущностные характеристики личности. Содержание понятия «личность» в отечественной психологии основано на принципе целостности личности, сформированном Л.С. Выготским (7), как принципе единства аффекта и интеллекта. Дальнейшая конкретизация этого принципа потребовала введения третьего, опосредствующего звена, а именно - волевой сферы личности. «Воля, как высшая психическая функция, выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязи и органическое единство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительной характеристикой самой воли выступает то, что она носит характер осмысленной инициативы, то есть волевому акту присущи функции осмысления и побуждения действия» (Г.Г. Кравцов) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по тем изменениям, которые происходят во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностно-ориентированной (классификация М.С. Когана) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная, предметно орудийная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина.

О развитии личности ребенка говорит изменение его активности в социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), изменение его поведенческого репертуара (Э. Пиклер), появление противоречий и кризисных состояний, появлений новых качеств и свойств личности (Л.И. Божович).

Э. Эриксон в периодизации жизненного пути личности основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, инициативность. В отечественной литературе развитие базового доверие младенца к миру и людям проработано в теории общения (М.И. Лисиной). По Э. Эриксону автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить, то есть она связана с утверждением своего нового автономного «Я».

В своей работе Т.И. Чиркова (36) считает, что в структуре основных новообразований психического развития ребенка первых семи лет жизни автономности должно быть отведено особое место, так как именно она обеспечивает ребенку социальную и физическую самостоятельность. Она избавляет его от постоянной зависимости от взрослого в реализации жизненно важных функций не только физического тела, но и психических возможностей.

Как уже подчеркивалось ранее, инициатива является одним из характеристик личности.

По определению в «Советском энциклопедическом словаре» (32), инициатива - (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

В «Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков» (33) инициативность определяется, как «характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности - поведении, осуществляемом на внешние стимулы. Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития (С. Мещерякова).

PAGE_BREAK--

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

Мы считаем, что развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Но инициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.

Очень часто родители и педагоги оказывают отрицательное воздействие на формирование инициативы. Так известный педагог Лесгафт в своей классификации школьных типов за основу принял «свободу в проявлении чувств и желаний или отсутствие ее» (14). И выделил следующие типы личности: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый, угнетенный.

Из шести зарисованных Лесгафтом портретов четыре (лицемерный, мягко - и злобно-забитый, угнетенный) относятся к детям, не знающим свободы в раскрытии своей личности. Этот высокий процент детей, ущемляемых в своей эмоциональной жизни, к сожалению, не может быть назван преувеличением и в настоящее время. Но из всех этих типов Лесгафт, как наиболее губительный, выделяет тот семейный уклад, который вырабатывает «мягко-забитый» тип ребенка. Он говорит о том, что если злобно-забитый тип развивается в условиях грубого и резкого подавления чувств и желаний ребенка, где злоба является последней защитой ребенка от полного подавления личности, то мягко-забитый тип развивается, наоборот, в нежной, сентиментальной атмосфере той родительской любви, которая со всех сторон охватывает дитя, не давая никакого простора для его личной инициативы. Родители никогда не принуждают, а только упрашивают, - поэтому ребенок не может реагировать грубо или озлобленно на то, что ему не дают свободы. Ребенку не нужно думать, не нужно решать никаких вопросов - все готово, все обдуманно заранее - и ребенку остается только слушать родителей и выполнять их советы. Для чувств ребенка, для его желаний нет простора и инициативе не на чем проявиться.

Анализируя работу Лесгафта, В.В. Зеньковский пишет: «Все это красноречиво говорит о громадном значении социально-психического простора для здравого развития эмоциональной жизни в ребенке. Всякое давление - принимает ли оно грубые формы или облекается в формы мягкие и нежные - губительно действует на душу ребенка; невыраженные, неоформленные чувства падают в глубину души, накопляя там запас болезненных ущемлений» (14). Все вышесказанное еще раз подтверждает актуальность выбранной нами проблемы и подчеркивает важность выбора правильных форм и методов общения с ребенком.

По определению М.И. Лисиной: «Общение - взаимодействие двух людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (19).

Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, педагоги и родители в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. В процессе совместного общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. По мере развития ребенка общение строить на принципах сотрудничества, партнерства.

О важности такого отношения к ребенку говорит и М.И. Лисина: «Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствует возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении „личинки“, не реализовавшей свою природную возможность стать человеком». (19)

Так по классификации форм общения, разработанной М.И. Лисиной мы определяем, что у детей третьего года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, а в конце этого периода начинает формироваться внеситуативно-познавательная форма общения.

Поддерживание данных форм общения у детей третьего года жизни напрямую сказывается на развитии их инициативы. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы».

Достать, выдвинуть, вложить - все это ребенок не может или затрудняется выполнить сам - становится поводом для обращения к старшим. Сердцевина устремлений - практическое сотрудничество со взрослыми. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включились в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах. Коммуникативной потребностью этой формы общения становится потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Чем больше ситуаций, предметов подталкивающих ребенка к общению со взрослым, тем активней развивается ребенок. Анализируя эту форму общения, А.Г. Рузская в своей статье «Формы общения» (28) пишет: «Оптимизм и уверенность в себе при действиях с предметами свойственны детям в это время. Они смелы и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Но вместе с тем ребенок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить свое поведение разумным целям и советам».

Овладение специфическими, условными действиями с предметами, основанными на выработанных обществом правилах, следование образцу взрослого, общение с ним, как показали исследования, обеспечивают формирования у детей начало умения действовать в уме, или, как говорят ученые, становление основ внутреннего плана действия, способствуют углублению любознательности.

Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о происхождении и устройстве мира, о взаимосвязи в природе и т.п., что подводит нас к новой форме общения внеситуативно-познавательному.

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.

По определению Т.И. Чирковой (36), самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. В базисной программе развития «Истоки» говорится о том, что самостоятельный ребенок - это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого; не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто является показателем чрезмерности этой помощи и служат препятствием для осознания ребенком своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.

Ранний и дошкольный возраст - сенситивный период для развития самостоятельности, и чрезвычайно важно не допустить перехода естественной привязанности маленького ребенка к взрослым и определенным средовым условиям в аномальную личную зависимость. В беспомощности младенца, писал Л.С. Выготский (7), таится великая благовозможность «присвоения» общественно выработанного опыта, развитие общечеловеческих способностей, культурно-историческое развитие. Задача воспитания ребенка первых лет жизни не утратить позитивной сущности его зависимости от нас, взрослых, и в то же время не допустить опасного превращения этого зависимого состояния в препятствие развития его самостоятельности.

В диссертационной работе З.В. Елисеевой (10) рассматриваются педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье. Она пишет о том, что на втором году жизни можно говорить уже о становлении основ самостоятельности, проявляющихся в самообслуживании, предметно-игровой деятельности, общении. Говоря о самостоятельности А.А. Люблинская, З.В. Елисеева, подчеркивают важность детской активности: «самостоятельными являются лишь те действия ребенка, в основе которых лежат элементарные формы детской активности, проявляющиеся в поведении ребенка без дополнительных указаний взрослого в привычной для него обстановке, что возможно при условии специального показа, обучения».

Целью такого обучения она видит в том, чтобы ребенок не только научился тем или иным способом действия и поведения в определенных жизненных ситуациях, но и научился переносить эти способы действия на другие предметы, в новые ситуации без подсказки взрослого.

Также вопросами формирования самостоятельности у младших дошкольников занималась Г.Н. Година (9). Она проявляется в инициативной деятельности ребенка. Он сам ищет способы достижения цели, сам выбирает средства и материал, необходимый ему для этой деятельности.

Мы считаем, что инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. В программе «Истоки» творчество определяется, как «способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка». Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Так в работе Т.Н. Овчинниковой (21) рассматривается взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка. В этом исследовании было показано, что «особенности мышления ребенка тесно связаны с развитием различных сторон личности. Было выявлено, что характер мышления существенно зависит от специфики побудительного мотива, от комплекса эмоционально-волевых свойств личности, от самооценки ребенка, а также от предпочитаемого типа общения».

Проблеме изучения личностных аспектов творческого мышления посвящены работы Д.Б. Богоявленской (2). Специфика подхода автора к исследованию данной проблемы заключается в непосредственном изучении личностных факторов в самом процессе интеллектуальной деятельности. Согласно данной концепции один из конкретных путей, позволяющих реализовать этот подход, - выделение такой единицы анализа, которая изначально представляет собой неразрывное единство личностных и интеллектуальных характеристик. Такой единицей анализа является «интеллектуальная активность». В качестве же наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор выделяет «интеллектуальную инициативу», формой проявления которой является продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого. Как отмечает автор, - «изучение и оценка уровня интеллектуальной активности требует специфического методического подхода, который предполагает определение в эксперименте не уровня умственных способностей, а уровня потребности применить их к окружающей действительности, в частности, находить в ней новые проблемы, видеть новые стороны».

В дальнейших исследованиях И.А. Петуховой (23) было выявлено, что проявлению интеллектуальной инициативы всегда соответствует достаточно высокий уровень умственных способностей.

Итак, мы считаем, что для инициативной личности характерно:

произвольность поведения;

самостоятельность;

развитая эмоционально волевая сфера;

инициатива в различных видах деятельности;

стремление к самореализации;

общительность;

творческий подход к деятельности;

высокий уровень умственных способностей;

познавательная активность.

Инициативная личность развивается в деятельности, для которой характерен высокий уровень познавательной активности.

1.2 Развитие познавательной активности в игровой деятельности

Коллектив под руководством Н.Н. Поддьякова (26) выявил, что «важнейшими качествами мышления являются:

активность и самостоятельность;

гибкость и динамичность;

любознательность и пытливость».

В «Кратком психологическом словаре» (17) активность субъекта в соотнесении с деятельностью определяется как, динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Активность поисковая - поведение, направленное на изменение ситуации при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности.

Н.С. Лейтес подчеркивал, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» (37).

Н.А. Менчинская отождествляла интеллектуальную активность с успешностью интеллектуальной деятельности, В.Д. Небылицин говорил о том, что «понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности» (36).

Как мы отмечали ранее, этими вопросами занималась и Д.Б. Богоявленская. Она подчеркивала, что «интеллектуальная активность - это системное психическое образование, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Умственные способности составляют фундамент интеллектуального акта, определяя широту и глубину познавательного интереса, но проявляются, преломляясь через мотивационную структуру личности» (2).

Итак, среди главных факторов в развитии познавательной активности Д.Б. Богоявленкая называет мотивационный. Раскрытие термина «познавательная мотивация» можно найти в работе А.Д. Кошелевой и Г. Свердловой (16).

Авторы говорят о том, что «мотивация - это совокупность побуждений к жизненно значимым целям (явлениям, событиям, поступкам), а также поддерживающий стимул стабильной направленности деятельности; она придает значимость и осмысленность совершаемым действиям». Наличие познавательной мотивации авторы видят в «активной установке на все то, что несет новизну и необычность: это любопытство, активность в поиске взаимосвязей между предметами и ситуациями, не насыщенность в познании».

В отечественной психологии процесс развития, самодвижения личности связывается со сменой ведущих видов деятельности. Личностные новообразования отчетливо проявляются при смене одной ведущей деятельности на другую. Смена одного вида деятельности на другой не случайна. Д.Б. Эльконин (38) выдвинул гипотезу, которая подтверждалась рядом других исследований, что ребенок, развиваясь в обществе, вступает в два типа отношений: «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный предмет». В жизни человека доминирует то первый, то второй тип отношений.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная, которая постепенно, к концу третьего года жизни, переходит в игровую. Основным критерием такого перехода, как считает Д.В. Менджерицкая (6), Е.В. Зворыгина (13) и др., является принятие ребенком на себя определенной роли.Д.Б. Эльконин, говоря о переходе от предметной к ролевой игре, отмечал, что «ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями» (38).

Говоря об игре Д.Б. Эльконин, подчеркивает особую важность эмоциональных переживаний в формировании потребностей сферы ребенка. «В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым».

Возвращаясь к понятию познавательной активности, мы можем затронуть еще одну проблему, такую как познавательный интерес, которая напрямую пересекается с эмоционально-действенными переживаниями в игре. «Познавательный интерес - это проявление умственной и эмоциональной активности человека» (С.И. Рубинштейн) (29).

«Важный момент, влияющий на развитие познавательных способностей - интерес к деятельности, наличие им мотивации. Взрослый встает перед необходимостью поддержать положительное отношение ребенка к познавательной деятельности (А. Булычева).

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях пишет о том, что ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод о том, что познавательную активность можно развивать в игровой деятельности через эмоциональное воздействие на ребенка.

В определении Н.П. Батищевой, познавательная активность понимается, как „стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения, стремление найти это решение через построение собственной деятельности адекватно условиям“.

Итак, познавательная активность - это сложное психическое образование, благодаря которому человек активно взаимодействует с окружающим миром, замечая „необычное в обычном“, задавая вопросы и стремясь самостоятельно найти на них ответ. Значит, для формирования познавательной активности мы должны использовать такие методы, которые способствуют проявлению этих качеств.

Такой метод для детей раннего возраста предлагают С.Л. Новоселова (28), Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора - это метод решения проблемных ситуаций в игре. Цель этого метода - формирование самостоятельной игры и развитие интеллектуальных возможностей малышей. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Е.В. Зворыгина считает, что „необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, то есть поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решить сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связано с затруднительными моментами. Если эти затруднительные моменты лежат в “зоне ближайшего развития», то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших" (13).

Для преодоления этих «затруднительных моментов» от ребенка требуется высокая степень познавательной активности. Если ребенок не проявляет познавательную активность, то он не может выйти из проблемной ситуации. Тогда педагог облегчает задачу и ищет выход из данной проблемы вместе с ребенком.

Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремится вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Но иногда, как считает Е.В. Зворыгина, «естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознаются воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому так важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства. Разные проблемные ситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей» (13).

В одних проблемных ситуаций дети становятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других - решать игровые задачи более сложными способами. В третьих - учатся ставить игровые цели, планировать пути их достижения. В четвертых - овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры. Таким образом, мы считаем, что если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум инициативности, самостоятельности и познавательной активности.

С.Л. Новоселова (28) в своей статье «О ранних этапах в формировании мышления» также подчеркивает важность для формирования детского мышления решения «предметных ситуаций». Она пишет о том, что «в единстве познавательного и практического - сущность умственного развития ребенка». «Поэтапный анализ становления мышления в раннем возрасте выявляет, что направленная познавательная деятельность постепенно становится для ребенка условием успешного решения практической задачи».

По словам Е. Щербаковой (37)«если считать, что любая деятельность, и психическая, и предметная складывается на основе процессов, то развитие познавательных процессов неизбежно предшествует познавательной деятельности. Переход же от процесса (любопытства, ситуативного интереса) к деятельности (любознательности, познанию) закономерно связан с целостной и саморегулирующейся личностью, гармоническое развитие которой фактически невозможно без действительного (взаимозаинтересованного) сотрудничества со взрослым».

Развитие познавательной активности напрямую связано с сотрудничеством со взрослым. Как мы уже отмечали ранее, по классификации форм общения М.И. Лисиной (19) примерно в три года начинает формироваться внеситуативно-познавательная форма общения. Связывая ее с ведущим видом деятельности, М.И. Лисина отмечает, что «на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний и „вещный“ аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания. Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов-заместителей, символизирующих „взрослое“ оборудование. Кстати, подыскивание подходящих „заместителей“ позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любознательность. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей». В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний у детей об окружающем мире.

Познавательная активность проявляется у детей раннего возраста и в использовании предметов заместителей, так как при проявлении игровых замещений ребенок должен хорошо изучить предмет, знать его свойства, качества, способы действия с ним. Эксперименты Л.С. Выготского (7) показали, что «главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней».

Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями.

Е.О. Смирнова (31) считает, что «символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации».

Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым; выбор предмет-заместителя перестает быть случайным - малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название, это происходит в следствии высокой степени познавательной активности малышей.

Е.О. Смирнова (31) считает, что «осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяют рассматривать их как проявление детского воображения».

Обратимся еще к одному исследованию игры, в котором подчеркивается ее значение для познавательной активности. Это исследование Дж. Брунера (38), в котором он высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как «в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач».

Н.Н. Поддьяков (26) пишет о том, что существует другой вид деятельности, способствующий самостоятельному развитию ребенка без вмешательства взрослого - это детское экспериментирование. «В течение многих лет мы искали детскую деятельность, которая интенсивно развивается на протяжении дошкольного детства без помощи взрослого и даже вопреки его действиям. Такой деятельностью оказалось детское экспериментирование…». Детское экспериментирование напрямую связано с познавательной активностью и, как мы считаем, проявляется и в игровой деятельности.

Итак, для развития познавательной активности в игровой деятельности у детей раннего возраста используются:

общение со взрослыми (ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное),

метод решения проблемных ситуаций,

проявление детского воображения и творчества, в следствии использования предметов-заместителей, воображаемых ситуаций и т.д.,

детское экспериментирование;

а также характерно:

проявление познавательного интереса,

наличие исследовательской мотивации,

близость затронутой темы,

эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности.

Формируя познавательную активность у ребенка, мы развиваем и его инициативу.

Так как наше исследование посвящено раннему возрасту, то мы должны затронуть вопрос о становлении игры детей.

1.3 Психолого-педагогический анализ развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста

Одним из положений теории психического и личностного развития ребенка в отечественной психологии является признание ведущей роли деятельности в этом развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. «Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.» (Л.А. Венгер) (4)

Действие с предметами и игра - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. Игровая деятельность ребенка зарождается и развивается на фоне предметной деятельности, которая занимает ведущее положение в раннем возрасте. Постепенно, к трем годам, начинает оформляться новая линия развития - постижение смысла деятельности взрослых, освоение мотивационно - потребностной сферы деятельности, что вызывает в последующем сюжетно-ролевую игру как ведущий вид деятельности. От специально организованных занятий эта деятельность отличается тем, что она возникает по инициативе самого ребенка.

В экспериментальных психолого-педагогических исследованиях детскую игру рассматривали с различных точек зрения. Применительно к младшему дошкольному возрасту исследовали развитие предметных действий в игре, возникновение первичных игровых обобщений, перенос значений с одного предмета на другой, включение в игру предметов заместителей, обобщение и сокращение реальных действий в игровой ситуации, и другие моменты. В той или иной форме эти проблемы нашли отражение почти во всех работах, касающихся развития дошкольника и особенностей его воспитания.Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин - основоположники отечественной детской психологии - разработали теорию дошкольной игры, которую конкретизировали и дополнили как педагоги (А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора и др.), так и психологи (Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, М.И. Лисина, Л.С. Славина, Л.Н. Галигузова и др.).

Под общим психическим развитием ребенка под воздействием игры мы понимаем «возникновение ряда психических новообразований: образного мышления, воображения, ориентации в задачах деятельности» (А.Н. Леонтьев) (18).

Л.И. Божович (3) считала систему «Я» и рождаемую ею потребность действовать самостоятельно центральным новообразованием в данном возрасте. Это проявляется в первую очередь, в игре, особенно сюжетно-ролевой.

В исследованиях Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой игра рассматривается как средство воспитания, через определенное содержание, то есть те явления жизни, которые будут изображаться. По определению Р.И. Жуковской (12)" игра - это самостоятельная деятельность детей, основанная на подражании. Содержание и формы этой деятельности возникают из реальных источников, берущих свое начало в окружающей действительности".

Инициатива, проявляемая ребенком во время самостоятельных игр, способствует развитию познавательной активности и творчеству. По определению А.П. Усовой «творческие игры - это такие игры, в которых проявляются образы, содержащие в себе условное преобразование окружающего» (34). Она рассматривала игру как форму организации детской жизни и характеризовала сюжетно-ролевые игры следующим образом: в сюжетно-ролевой игре дети самостоятельно приобретают накопленный человеческий опыт, пользуясь содержанием жизни, в которой они живут.

А.П. Усова отмечала, что уже в преддошкольном возрасте возникает сюжетная игра. Хотя сюжеты в возрасте двух - трех лет еще отрывочны, нелогичны и неустойчивы.

Д.В. Менджерицкая (6), характеризующая особенности детской игры, отмечала, что с возрастом сглаживаются противоречия между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; развитие сюжета идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла. «Чтобы направлять игру, необходимо опираться на ее психологию, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творчески созданному ребенком образцу. Основной путь руководства играми - влияние на воображение, чувства, формирование его интересов»." Большей частью дети играют самостоятельно… задача воспитателя в том, чтобы возбуждать активность мысли, организации, поощрять интересную выдумку, но не навязывать детям свои идеи, не фантазировать за них". «В игре раскрываются особенности каждого ребенка».

Продолжение
--PAGE_BREAK--

О руководстве игрой детей раннего возраста говорят и другие исследования проведенные совместно с зарубежными авторами. Эти материалы отражены в книге «Внешняя среда и психическое развитие ребенка» (5), в ней говорится о том, что обращения воспитателя к детям в момент игры часто бывает неэффективным. Такими обращениями оказались такие как, речевая констатация деятельности, которая не вызывала ответных действий ребенка, также не всегда эффективными были обращения, направленные на усложнение деятельности детей, которые требуют большого мастерства со стороны воспитателя. При организации деятельности детей 3-го года жизни часто были неэффективными и переключения детей на другой вид деятельности, так как они не всегда совпадали с желаниями ребенка. Зато гораздо меньше неэффективных обращений было при обучении детей и формировании правил поведения. Эти исследования, еще раз убеждают нас в том, что воспитатели не умеют руководить самостоятельной деятельностью детей, следуя от его интересов.

Группа авторов во главе с С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова и др. изучала различные аспекты проблемы руководства, развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста, ее использование в воспитании и развитии детей. С.Л. Новоселова выделила этапы в развитии игр детей: отобразительный - младенческий возраст; сюжетно-отобразительный - ранний; сюжетно-ролевой - дошкольный.

В плане руководства игровой детей раннего возраста отдельными авторами этой группы предполагается комплексный метод руководства игрой, включающий ознакомление с окружающим, обучающие игры, изменение игровой среды, проблемное общение взрослого и ребенка в игре. Содержание, соотношение структурных элементов комплексного подхода должно изменяться в зависимости от возраста, по мнению авторов.

Предложенная авторами классификация позволяет сделать вывод о характере игры в раннем дошкольном детстве. Очевидно, отобразительная и сюжетно-отобразительная игра становится возможной и полноценной при условии свободной организации этой сферы деятельности. Ведь коллективные формы руководства не в состоянии предугадать то содержание, которое для каждого конкретного ребенка является наиболее интересным, эмоционально значимым. Следовательно, это содержание ребенок будет стремиться отобразить в игре в первую очередь.

Поэтому, для формирования инициативы и самостоятельности в игре Е.В. Зворыгина (23) считает, что при поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направленно на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Поэтому, Е.В. Зворыгина считает, что необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, то есть поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами.

Главное в игровой задаче - воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Для достижения выбранной цели ребенок на основе своего жизненного опыта использует в условном плане тот или иной способ действия и средства для его выполнения. Развитие способов решения игровых задач происходит следующем образом: сначала дети овладевают предметно - игровыми действиями с сюжетно - образными игрушками в ситуации подготовленной взрослым. Однако при целенаправленном формировании игровых действий уже в 1 год 4 месяца малыши используют предметы - заместители, с 1 года 7 месяцев - 1 года 9 месяцев - воображаемые предметы, а с 2 лет 7 месяцев активно заменяют хорошо усвоенные действия словом. При этом условия для игры они готовят сами.

Овладение средствами замещения оказывает огромное влияние на взаимодействие детей в игре. Дети, усваивающие более сложные способы решения игровых задач, нередко могут играть парами, а иногда и по 3 человека, так как содержание их общения связано с пониманием смысла игровой задачи.

Результатом развития игры к концу 3-го года жизни должна стать способность ребенка самостоятельно отображать заинтересовавшее его действие взрослого, объединяя их в простейший сюжет и беря на себя соответствующую роль. Однако, автор не раскрывает подробно методику использования проблемных ситуаций.

К.Л. Печора (24,25) также считает, что в игре у ребенка развивается познавательная активность, самостоятельность, инициатива. «Игра - путь детей к познанию окружающего мира». «Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много „экспериментирует“, проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышления, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач».

Н.М. Аксарина, (1) Ф.И. Фрадкина (35) разработали этапы развития игры детей раннего возраста более подробно. На первом этапе идет воспроизведение разученных действий; перенос действия на новые предметы; отображает отдельные действия; к 2 г. начало сюжетной игры, сюжетная игра, к 3 годам начало ролевой игры. Как отмечает Ф.И. Фрадкина, для раннего возраста характерно в игре наличие зачатков игровой ситуации; далее ребенок берет на себя роль, усложняется структура игровых действий.

Таким образом, Ф.И. Фрадкина показала, что основные предпосылки сюжетно-ролевой игры возникают в ходе развития предметной деятельности под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Значительным и полным исследованием игры занималась Н.Я. Михайленко (20), которая выделяет следующую структуру игры: сюжет, игровые действия, роль, результат. Н.Я. Михайленко на основе выделения основных структурных элементов игры ставила задачу установить значение элементов, трудность освоения детьми данных элементов игры. В своем эксперименте она использовала совместные специально организованные взрослыми игры. Но, к сожалению, в этом исследовании не выделен ряд вопросов, в частности как должно происходить формирование и руководство свободной, инициативной игрой.

Благодаря активности в игровой деятельности младшие дошкольники могут длительно заниматься игрушками, если обнаруживают в них свойства, вызывающие эмоционально-положительное отношение, возможность производить игровые действия с игрушкой самостоятельно, делая собственные маленькие открытия (Л.Н. Павлова).

Данное положение важно учитывать при организации предметно-игровой среды, приняв во внимание еще одну педагогическую рекомендацию автора. Л.Н. Павлова (22) утверждает, что ребенок будет активен в игровой деятельности при условии, если новизна не просто вносится извне, а является результатом ориентировочно-исследовательских действий самого ребенка.

Педагогические условия для развития инициативной сюжетно-ролевой игры детей - это есть особо организованная игровая среда, то есть среда, состоящая из индивидуальных игровых наборов, изменяющихся по мере развития игры, включающих все виды игрушек и бросовый материал; индивидуальный эмоционально-положительный психологический контакт взрослого с ребенком.

Педагогическими средствами в нашем исследовании являются:

изменение характера руководства игрой со стороны взрослого; руководство должно быть индивидуальным, деликатным, опираться на индивидуальные особенности, содержание игр ребенка, включать моменты развития целеполагания с помощью решения игровых задач;

использование разнообразных игровых ситуаций.

А.Д. Кошелева (15) изучала условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни. Было установлено, что дети этого возраста способны освоить высокий уровень игровой деятельности при условии, если взрослый участвует в игре детей, последовательно усложняет руководство игрой, направленное на развитие содержания игр. Эмоциональность взрослого имеет большое значение для развития сюжетно-ролевой игры, для формирования самостоятельной игры. Не обязательно давать сюжет, содержание игры, важнее поддержать инициативу ребенка, «заразить» ребенка его содержанием, показать самоценность того, что делает сам ребенок.

Л.М. Галигузова (8), характеризуя сюжетную игру детей раннего возраста, называет ее «процессуальной». В отношении третьего года жизни автор предлагает учитывать в руководстве следующие моменты: заинтересованность игрой; драматизировать знакомые стихотворения; участвовать в игре; учить планировать; прием использования цепочки действий в совместной игре с ребенком.

В современных исследованиях особенностей игровой деятельности, которыми занималась Е. Смирнова (30), говорится о том, что в игре детей происходят изменения. Воспитатели детских садов стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры. Основная причина, как считают взрослые, - это недостаток времени, основная часть, которого заполнена занятиями. В результате у детей остается очень мало времени, которое они могут использовать на содержательную и свободную игру. Эти данные подтверждаются и в статье В. Абраменковой (1), где приводятся данные опроса детей об их любимых играх. И к сожалению 5% детей 4-6 лет не могли назвать игру, 4% называли компьютерные игры, четверть детей вместо игры назвали игрушки, которыми они просто манипулировали.

Таким образом, в настоящее время, благодаря педагогическим исследованиям, хорошо изучена структура сюжетно-ролевой игры, особенности игры в раннем возрасте, в том числе и на третьем году жизни. Разными авторами предлагаются несколько различные методы и приемы руководства игрой, среди которых участие взрослого в совместной игре с ребенком является ведущим приемом. Мы считаем, что такое участие необходимо, но оно должно учитывать интересы и индивидуальные особенности каждого ребенка.

Поэтому основной задачей нашего исследования будет использование такого метода руководства игрой (метода проблемных ситуаций), который способствует формированию инициативы и самостоятельности детей третьего года жизни.

2. Экспериментальная часть

2.1 Констатирующий эксперимент

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ранний возраст, а особенно третий год жизни является благоприятным для формировании инициативы через развитие сюжетно - ролевой игры. Особенно значимыми для нашей работы, являются исследования Е.В. Зворыгиной (13,23), К.Л. Печоры (24,25), которые подчеркивают важность косвенного руководства игрой детей раннего возраста, активизирующего познавательную активность ребенка.

Опытно-педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Эксперимент проводился в течение четырех месяцев (с сентября по декабрь 2002г) на базе дошкольного учреждения №23 г. Королева Московской области. Наблюдением было охвачено 10 детей третьего года жизни, поступивших в начале сентября и ранее не посещавших дошкольных учреждений.

На констатирующем этапе эксперимента мы ставили перед собой следующие задачи:

1) определить психолого-педагогическую готовность поступления ребенка в дошкольное учреждение;

2) проанализировать данные анкеты с точки зрения инициативности детей;

3) определить уровень нервно - психического развития ребенка;

4) проанализировать данные прогноза адаптации и течения адаптации и их зависимость от уровня нервно - психического развития ребенка и уровня инициативы.

Для решения первой задачи мы воспользовались, разработанными К.Л. Печорой (25) психолого-педагогическими параметрами определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение. Всем родителям в экспериментальной группе было предложено заполнить анкеты (см. приложение №1). По результатам, которых было получено представление, о поведении ребенка в домашних условиях до посещения детского сада и сравнить его с поведением детей в период адаптации. Были получены следующие данные:

готовы к поступлению

в дошкольное учреждение 30% детей

условно готовы к поступлению

в дошкольное учреждение 70% детей

не готовы 0% детей

Однако, медицинская комиссия предположила, что тяжелый прогноз адаптации может проявиться у одного ребенка (Егор Б). В связи с плохим состоянием здоровья и назначила ему щадящий режим посещения дошкольного учреждения.

Эти данные можно представить в следующей диаграмме.

Диаграмма № 1

Условные обозначения:

/> - готовы к поступлению в дошкольное учреждение

/> - условно готовы к поступлению в дошкольное учреждение

Для третьего года жизни, в исследованиях К.Л. Печоры считается, что наибольшее значение в период адаптации имеет уровень социализации, а также формирование таких черт личности, как инициативность, самостоятельность, умение решать «проблемы» в игре. В нашем исследовании эти данные, полученные из анкет родителей, представляют наибольший интерес для анализа.

Таблица№1 Обработка данных анкеты для родителей по проявлению инициативы у детей в домашних условиях

Параметры

Количество ответов

Родителей

Не всегда

В повседневной жизни

При обучении

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Инициативность

Не всегда

Умеет сам найти для себя

Есть фаза подготовки игры.

Есть элементы воображения

Доводит начатое дело до конца

Умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого

Не всегда

Контакты со взрослыми

Контакты с детьми

Уверенность в себе

Результаты обработки данных показали, что уровень инициативности в игре сформирован недостаточно хорошо. Из таблицы мы видим, что только один ребенок умеет играть самостоятельно, без помощи взрослого, ни у кого нет полной результативности действий, это свидетельствует о несформированности игры как деятельности. Только у трех детей есть фаза подготовки игры, что показывает нам неумение большинства детей ставить цель в игре, а это один из главных компонентов деятельности. Но с другой стороны большая часть детей хорошо вступает в контакт по своей инициативе в игре с детьми и взрослыми (8-7человек). Мы считаем, что эта положительная тенденция наилучшим образом отразится в нашем эксперименте, так как такой контакт с экспериментатором необходим. Также хороший показатель по организации своей деятельности, так умеют сами найти себе дело 9 человек, что свидетельствует о высоком уровне познавательной активности. Но, однако, играть самостоятельно в отсутствии взрослого умеет один ребенок, что говорит о неумении организовать свою деятельность. Достаточно высокий показатель проявления познавательных потребностей в повседневной жизни 8 детей, но познавательная активность в специально организованной деятельности (при обучении) занижена у 4 детей. Все дети проявляют воображение в игре, что свидетельствует о сформированности начальных стадий сюжетно игровой деятельности. С другой стороны данные анкеты показывают большую избирательность в социальных связях со взрослыми (8 человек) и несколько меньше с детьми (6 человек). Это свидетельствует о небольшой активности в этой сфере, что по исследованиям К.Л. Печоры может отрицательно сказаться на адаптации детей к детскому саду. Также по ответам родителей мы можем судить о невысоком уровне уверенности детей в себе (9 детей), что для данного возраста не очень характерно.

Итак, по результатам данного опроса родителей мы узнали не только уровень готовности ребенка к дошкольному учреждению, но и выявили те проблемы и направления, с которыми нам предстоит работать. А именно развивать игровую деятельность, учить ставить цель, развивать игровой сюжет, выполняя серию последовательных действий, брать на себя разнообразные роли, активизировать познавательную активность детей, добиваться результативности в игре. Все это мы сможем реализовать с помощью грамотного руководства, расширения игрового опыта детей и использования метода решения проблемных ситуаций.

Исследования Н.М. Мураенко, К.Л. Печоры показали зависимость развития инициативы от уровня нервно - психического развития ребенка. Большая часть инициативных детей, как говорится в исследовании, относится к первой группе развития. Поэтому мы решили, что нам необходимо определить группу развития каждого ребенка. Для оценки развития ребенка по тому или иному показателю использовались задания, составленные Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт (25). Если ребенок справлялся с заданием, то его развитие по данному показателю считалось соответствующим норме. Если ребенок выполнял его неверно или отказывался выполнять задание, ему предлагали задание по тому же показателю, но более простое, соответствующее предыдущему эпикризному сроку. Таким образом, определяли наиболее успевающих и менее успевающих детей.

На третьем году жизни оценка уровня развития ребенка идет по следующим линиям: развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; формирование изобразительной и конструктивной деятельности; развитие общих движений; воспитание навыков самостоятельности.

Итак, наше исследование нервно-психического развития детей третьего года жизни показало хороший уровень развития (индивидуальные карты развития см. в приложении №2). В процентном соотношении по группам развития дети распределились так:

Эти данные можно представить в виде следующей диаграммы:

Диаграмма № 2

/>первая группа ускоренного развития - 50%

/>первая группа нормальное развитие - 10%

/>вторая группа вторая степень задержки - 20%

/>вторая группа третья степень задержки - 20%.

Из диаграммы № 2 мы видим, что первая группа составляет 60% детей. Ускоренное развитие идет в основном по линиям активной речи, сенсорики и игры, у детей в возрасте 2г.6м. Дети трех лет идут с задержкой в развитии по линиям игры, конструирования, навыков самообслуживания, речи и сенсорного развития.

Такую резкую разницу в развитии, между возрастными группами, мы можем объяснить тем, что более младшие дети посещали «Группу гармонического развития». Другие дети не посещали дополнительных занятий. Особый интерес для нашего исследования представляют данные диагностики игры.

Обработав, их мы получили следующую диаграмму уровня развития игровой деятельности:

Диаграмма № 3

Условные обозначения:

/>1. выше нормы

/>2. норма

/>3. задержка на 1 эпикризный срок

Анализируя данные диаграммы № 3, мы видим, что уровень развития игры высокий 70% (норма и выше нормы). Но, так как показатели нормального развития игры на каждом возрастном этапе разные, то мы имеем и разные игровые навыки. Так для детей в возрасте 2г.6м. нормой является сюжетная игра, состоящая из трех и более последовательных действий, наличие элементов воображения. В 3 года ребенок начинает брать на себя определенные роли, называя их. Поэтому одни дети, на данный момент эксперимента, уже используют ролевые игры, а другие нет. У детей с задержкой на 1 эпикризный срок (30%) нет ролевой игры. Объяснить это можно тем, что у них недостаточно хорошо сформирована активная речь, мало впечатлений, недостаток в ситуативно-деловом общении со взрослыми.

Итак, для каждой группы детей мы должны подобрать такие приемы руководства игрой, которые соответствуют «зоне ближайшего развития» каждого ребенка.

После проведенного обследования детей, нам необходимо сравнить данные прогноза адаптации, проверенные в начале констатирующего эксперимента, и течения адаптации в действительности. Данные для анализа предоставили воспитатели группы.

Итак, легкое течение адаптации (от 8 до 16 дней) наблюдалось у 60% детей, что значительно лучше данных из прогноза адаптации, так как готовых к поступлению в дошкольное учреждение было 30%. Такое течение адаптации, данного процента детей можно объяснить тем, что у них достаточно хорошо была сформирована инициативность в контактах с детьми и со взрослыми, познавательная активность в повседневной жизни и при обучении. Также эти дети имеют первую группу нервно - психического развития, что подтверждает зависимость течения адаптации и выше перечисленных показателей. У одного ребенка (Егор Б) адаптация протекала тяжело (42 дня), что не было отмечено в психолого-педагогическом прогнозе. Объяснить такое течение адаптации можно тем, что он очень часто болел, в связи с этим у него снижена активность, повышена утомляемость, из-за частых пропусков плохой контакт с детьми и воспитателями.

Но в общем можно сказать, что прогноз адаптации оправдался. Данные течения адаптации можно представить в виде следующей диаграммы:

Диаграмма № 4 Условные обозначения:

/> - легкая адаптация 60%

/> - адаптация средней тяжести 30%

/> - тяжелая адаптация 10%

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что не все дети имеют высокий уровень инициативы. Это видно из таблицы №1, где анализируются параметры инициативности в игре, социальная активность и познавательная активность. Так же подтверждается связь между прогнозом адаптации и течением адаптации, на что непосредственное влияние оказывает сформированность инициативы у детей. Оценивая уровень нервно - психического развития, мы получили диагностические данные для определения индивидуального подхода к каждому ребенку. В формирующем эксперименте нам предстоит выяснить, более подробно, индивидуальный уровень развития игры каждого ребенка и определить, кто из детей нуждается в формировании инициативы.

2.2 Формирующий эксперимент

Целью формирующего эксперимента является, разработка индивидуального подхода к каждому ребенку в развитии инициативы через игру.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

После проведенного констатирующего эксперимента мы выяснили, что уровень развития игры у всех детей разный, но выявить детально все проблемы в их игровой деятельности методом диагностики не удалось. Поэтому в формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи:

изучить более детально сформированность инициативы в игре у всех детей и определить тех, которым необходимы дополнительные воздействия по развитию познавательной активности и инициативности;

провести 6 индивидуальных занятий с отобранными детьми, используя метод проблемных ситуаций;

проанализировать полученные результаты.

Для проведения эксперимента мы использовали следующие методы исследования: хронометраж игры детей, создание проблемных ситуаций в игре.

Хронометраж игровой деятельности ребенка длился 30 минут, наблюдение велось за изменением деятельности и настроения детей, за количеством и целью обращений воспитателя и детей к наблюдаемому ребенку и его ответные действия. А также проявления инициативы в социальных связях и речевые высказывания ребенка. Все эти данные записывались в протоколе, а затем были обработаны в виде индивидуальных карт с использованием условных обозначений. Целью такой обработки было наглядно продемонстрировать состояние детей на начало эксперимента, в период адаптации к дошкольному учреждению, когда все проблемы детей выступают наиболее ярко. Индивидуальные карты хронометража находятся в приложении № 3.

Анализируя данные из хронометража, мы можем сказать, что настроение детей в большинстве случаев было уравновешенным. Но так как не все дети умели организовать свою деятельность, то у 3 детей наблюдалось возбуждение, переходящее в агрессию. Это возбуждение прослеживалось, когда ребенок манипулировал с предметами, не разворачивая сюжет игры, иногда совершая 2-3 последовательных действия. Причиной такого поведения, вероятно, служило большое количество новых игрушек, плохое руководство со стороны взрослого и детская конкуренция. Эти дети старались просто завладеть большим количеством игрушек и таким образом обратить на себя внимание воспитателей и детей. Отрицательные эмоции появлялись из-за конфликтов по поводу игрушек. В процессе наблюдения за детьми выявился ребенок с преобладающем подавленным настроением (Катя Ф). Катя вела себя очень замкнуто, предпочитая сидеть на стуле, наблюдая за происходящем. Изменение в настроении было только тогда, когда помощник воспитателя читала с ней книгу, но это изменение носило кратковременный характер. Обращения воспитателя к ней были по поводу переключения с одного вида деятельности на другой, также были попытки вызвать речевую активность, но эти обращения не меняли состояние ребенка. В прогнозе адаптации она считается условно готовой. Ее проблемные зоны это избирательность в контактах с детьми и взрослыми, не уверенность в себе, вторая группа нервно-психического развития, в игре отставание на один эпикризный срок. Все это говорит нам о том, что ребенку необходима индивидуальная помощь в формировании активности и инициативы.

Теперь мы обратимся к развитию игровой деятельности и взаимоотношениями, связанными с ней. У некоторых детей уже присутствует сюжетно - ролевая игра, но у большинства ее еще нет. Длительность игры от 5 до 20 минут. Тематика игр определяется теми сюжетами, на которые детей наталкивает оборудование в тематических игровых уголках, это игры в «семью», «парикмахерскую» и «доктора». Своей инициативы в организации игрового места дети не проявляют, это может объясняться тем, что идет адаптация или неправильной организацией игрового пространства. Сюжет разворачивают из 2-4 действий, иногда берут на себя определенную роль, в основном в одиночку. Но не отвергают заинтересовавшихся детей, и сами пытаются привлечь других играющих. Но руководство игровой деятельностью осуществляется не достаточно грамотно. Так, только один воспитатель обучает игровым действиям и играет совместно с ребенком. В остальных случаях руководство сводилось к формированию правил поведения, разрешения конфликтов и оценивания деятельности. Воспитатели практически не организуют игровую деятельность детей, только одно обращение со стороны взрослого было для организации игры (Максим О). Чаще воспитатели для переключения с одной деятельности на другую используют дидактические игры, чтение книг, знакомство с новой игрушкой. У всех детей достаточно хорошо развита активная речь. Дети общаются и с воспитателями и друг с другом. Поводами для общения между детьми служат предметная и игровая деятельность. Они могут распределять роли между игрушками, редко между детей, могут обсудить игровые действия с помощью взрослого, используют воображаемые ситуации.

Чтобы определить инициативность в игре каждого ребенка мы составили таблицу № 2, где проанализировали данные из хронометража.

Для анализа, нами были выделены 13 параметров проявления инициативы в игре, которые представлены в таблице № 2. В данной таблице мы приводим количественные показатели проявления инициативы у каждого ребенка. А также определяем балы каждого из параметров проявления инициативы. Для определения балов были введены следующие условные обозначения: "+" - 1 бал, что показывает наличие у ребенка, данного параметра;

"-" - 0 балов, что показывает отсутствие данного параметра;

"+ - " - 0,5 балов, что показывает неполное проявление данного параметра. Например, сам находит себе дело, но не разворачивает его или ставит проблему, но не решает ее самостоятельно.

Таблица № 2

Параметры проявления инициативы в игре

Список группы и возраст детей.

Максим О.

Количест-во балов

Фаза подготовки игры

Сам находит себе дело

Обращается к воспитателю

Обращается к детям

Есть сюжет в игре

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Есть несколько последовательных действий

Замена действий словом

Воображаемые действия

Воображаемые предметы

Решение проблемных ситуаций

Количество балов

Полученные результаты, для более объективной оценки, можно представить в виде следующей диаграммы проявления инициативы в игре:

Диаграмма № 5

Максим О.

В оси категорий диаграммы № 5 заложено количество детей, а в оси значений количество параметров проявления инициативы. Так 13 и 12 баллов не набрал никто, но, тем не менее, мы считаем, что дети, набравшие до 9 баллов дали хороший результат. Поэтому в коррекционную работу мы отбираем детей набравших меньше 8 баллов. Это Катя Ф., Алеша К., Артем Т., Илья К., Егор Б., Максим О. Но мы считаем, что дети в период адаптации дали более низкие показатели, чем мы увидели в картах нервно-психического развития. Это можно объяснить тем, что наиболее сложные умения, которые уже просматривались до поступления в детский сад, в результате стресса дети не проявляют. Поэтому, отсюда вытекают следующие задачи: вернуть детей в зону актуального развития, закрепить результаты и формировать новые навыки исходя из зоны ближайшего развития. Для выявления наиболее проблемных зон мы составили диаграмму № 6 представляющую ранговый ряд параметров проявления инициативы в игре, где места распределились следующем образом:

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Диаграмма № 6

есть несколько последовательных действий 9 баллов

воображаемые действия 9 баллов

обращается к детям 8,5 баллов

сам находит себе дело 7,5 баллов

есть сюжет в игре 5 баллов

воображаемые предметы 5 баллов

обращается к воспитателю 4 балла

замена действий, словом 4 балла

решение проблемных ситуаций 3,5 балла

фаза подготовки игры 3 балла

обозначение словом воображаемых предметов 3 балла

использование предметов заместителей 2 балла

обозначение словом предметов заместителей 1 балл

Итак, в результате проведенного исследования мы выяснили, что наиболее проблемными зонами является использование воображаемых предметов, предметов заместителей и обозначение их словом. Проанализировав создавшуюся ситуацию, мы определили, что в группе не создана соответствующая игровая обстановка. У детей нет необходимости использовать предметы заместители, так как у них есть все реальные игрушки и такая проблема у них не стоит, даже когда у Ильи не хватало ножа для разрезания воображаемого хлеба, то предложение экспериментатора использовать палочку вызвало бурный протест и ребенок не смог решить данную проблему. Поэтому мы рекомендовали воспитателям увеличить количество предметов из различного бросового материала и использовать их в совместных играх с детьми. А также предложили использовать игры для развития воображения (например «На что похоже», «Какая игрушка», «Что это такое» и другие). Для формирования фазы подготовки игры мы предложили воспитателям, прежде чем разворачивать игру с детьми попросить их продумать какие игрушки им понадобятся. Также расположить игрушки так, чтобы стимулировать инициативу ребенка, не создавая тематических уголков, которые не заставляют ребенка думать и готовить свою игру.

Для проведения дальнейшего эксперимента необходимо быть уверенными в том, что у детей есть соответствующий жизненный и игровой опыт.

Поэтому, для развития сюжетной игры детям необходимы разнообразные впечатления. Детские впечатления пополняются на тематических экскурсиях, во время наблюдений. Мы решили организовать экскурсии в кабинет врача, на кухню и за работой няни в группе. В кабинете врача была заранее продумана ситуация с приемом больного, роль которого выполняла девочка из подготовительно группы. Во время экскурсий и наблюдений воспитатель обращает внимание детей на главное, существенное. Тем самым, помогая разобраться в получаемых впечатлениях. Затем воспитатели вместе с экспериментатором разработали серию игр - занятий по данным темам, которые постепенно перешли в совместные игры с детьми. Где, играя с малышами, педагоги поддерживали у них интерес, стараясь усложнить ее содержание, но не мешая проявлению самостоятельной инициативы.

Для проведения эксперимента с отобранными детьми мы подготовили 6 проблемных игр, проводившихся индивидуально с каждым ребенком. В исследованиях К.Л. Печоры разработано 3 вида проблемных ситуаций: конфликтные, проблемные и напряженные. Конфликтные ситуации сочетают в себе определенный конфликт, с проявление отрицательных эмоций персонажа, и ту проблему, в которой он находится (плачет, не хочет, дерется, отнимает и т.д.). Проблемные ситуации содержат констатацию какого-то факта, не раскрывающего последовательность игровых действий (например: руки грязные, одежда мокрая, чай горячий, машина сломалась и т.д.). Напряженные ситуации включают в себя проблему с нагнетанием обстановки (чего-то хочет быстрей, скорей).

Итак, для каждой группы проблем была подготовлена своя тема и соответствующее оборудование. Эксперимент начинался с самостоятельной игры ребенка в предложенные игрушки, а педагог, идя от игры ребенка, ставил перед ним проблемы. Если ребенок затруднялся с решением задачи, то вместе с педагогом, путем наводящих и прямых вопросов, разворачивалась цепочка действий, приводящая к совместному решению. Самым высоким уровнем

проявления инициативы в игре считается, когда ребенок сам организует игру, ставит проблемы и их решает.

Детям были предложены следующие ситуации:

1. «Купание куклы»

оборудование: ванна, кукла, кубик, кирпичик, баночка из-под шампуня, лист бумаги.

Предполагаемые ситуации:

проблемная - кукла грязная, кукла мокрая;

конфликтная - плачет, мыло в глаза попало; голову мыть не хочет;

напряженная - кукла хочет игрушку помыть. Скорей, пока вода не остыла;

2. «Мишка заболел»

оборудование: стетоскоп, шприц, порванная бумага, пузырек, палочка, мишка, тряпочки.

Предполагаемые ситуации:

проблемная - мишка заболел, горлышко болит…;

конфликтная - плачет, не хочет укол делать;

напряженная - мишка хочет витаминку. Скорей уже ротик открыл;

3. «Ремонт машины»

оборудование: машинки, трубочки от сока, палочки, игрушка - пассажир, строительный материал.

Предполагаемые ситуации:

проблемная - машина сломалась; кончился бензин; пассажиру негде сесть;

конфликтная - две машины на одной заправке, хотят быть первыми;

напряженная - скорая помощь едет к больному медвежонку. Случилась авария, прокололи колесо;

4. «Катя готовит обед»

оборудование: кастрюля, чашки, тарелки, кубики, шарики, порезанные цветные полоски бумаги, палочки, ложки, тряпочки, кукла Катя;

Предполагаемые ситуации:

проблемная - кастрюля горячая; разлилось; посуда грязная;

конфликтная - Катя плачет, пальчик обожгла;

напряженная - гости пришли, а обед не готов, стол не накрыт;

5. «Кукла в парикмахерской»

оборудование: ножницы, пузырьки, палочки, цилиндры, кубики, 2 куклы, зеркало, фартук, посуда для инструмента;

проблемная - кукла хочет сделать прическу;

конфликтная - пришла подружка и плачет. Голову испачкала;

отобрала ножницы;

напряженная - кукла хочет писать;

6. «Зайка хочет спать»

оборудование: коробка, простынка, одеяло, подушка, кирпичик, чашка, лейка

проблемная - зайка устал; нет кроватки;

конфликтная - плачет, спать хочет;

напряженная - никак не засыпает. Скорей, он хочет попить.

В начале каждого эксперимента ребенку предлагалось поиграть в подобранные игрушки. Если ребенок не мог самостоятельно начать игру, то педагог предлагал тему и просил подобрать нужные игрушки.

Проблемные ситуации предъявлялись исходя из складывающейся игры в трех вариантах. Количество игрушек продумано так, чтобы ребенок использовал предметы заместители, воображаемые действия и ситуации.

Результаты эксперимента фиксировались в таблице № 3.

Уровень развития

игры методом диагностики

№ ситуации

Проявление инициативы в игре

Инициатива в организации игры

Решение проблемных

ситуаций в игре

Элементы воображения в игре

Сам развора - чивает сюжет

Фаза подготовки игры

Напряженная ситуация

Проблемная ситуация

Конфликтная ситуация

Сам ставит проблему

Замена дейст-вий словом

Предметы заместители

Воображаемые предметы

Воображаемые ситуации

Продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Егор Б. 2,10 г

Илья К. 3,4 г.

Максим О. 2,9 г.

Катя Ф. 3,6 г.

Артем Т. 3,2 г.

Алеша К. 3, 6 г.

Количество балов

Фаза подготовки игры

Сам находит себе дело

Обращается к воспитателю

Обращается к детям

Есть сюжет в игре

Воображаемые ситуации

Замена действий словом

Воображаемые действия

Использование предметов заместителей

Обозначение, словом предметов-заместителей

Воображаемые предметы

Обозначение, словом воображаемых предметов

Решение проблемных ситуаций

Количество балов

Полученные результаты можно представить в виде сравнения двух диаграмм полученных в начале эксперимента и в конце.

Диаграмма № 7

Условные обозначения:

/> - диаграмма к началу формирующего эксперимента

/> - диаграмма контрольного эксперимента

1 - Егор Б.

2 - Илья К.

3 - Максим О.

4 - Катя Ф.

5 - Артем Т.

6 - Алеша К.

В результате контрольного эксперимента и анализа сравнительных данных, мы видим положительную динамику, в проявлении инициативы в игре, у всех детей. Результаты показали, что проявление инициативы увеличилось от 3,5 до 7 раз. Наибольший разрыв в балах (в 7 раз) получился у Егора и Ильи. Самый высокий бал получил Максим, разница в показателях увеличилась в 6 раз. В его игре присутствуют все параметры проявления инициативы, хотя в таблицы № 2, он набрал 7 балов. Улучшения прослеживаются по следующим показателям: фаза подготовки игры, обращения к воспитателю, замена действий словом, использование предметов заместителей, обозначения словом предметов заместителей и решение проблемных ситуаций. Конечно, на эти показатели, кроме нашей работы, повлияло и завершение периода адаптации. Но на развитие инициативы в игре, большое значение оказали индивидуальные занятия с отобранными детьми. Это можно проследить из следующих параметров: все дети стали использовать предметы заместители, что говорит о возросшей познавательной активности. Также, все решают проблемы в игре, по своей инициативе обращаются за помощью к воспитателю и разворачивают сюжет в игре.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Положительная динамика прослеживается у Кати, хотя с ней, Алешей К., Артемом Т. предстоит продолжение индивидуальной работы. Для них наиболее проблемными зонами остались: фаза подготовки игры, воображаемые ситуации, замена действий словом, обозначение словом предметов заместителей и воображаемых предметов.

В результате эксперимента, мы смогли вернуть детей не только к исходным данным, полученным с помощью диагностики, но и увидеть их продвижение. А также, с помощью эксперимента, мы смогли повлиять на адаптацию детей, улучшив их социальные контакты со сверстниками и взрослыми.

Чтобы подтвердить результаты эксперимента мы решили опросить родителей, с целью уточнения изменений поведения детей в семье. Для этого мы составили ряд вопросов, взятых из психолого-педагогических параметров определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение, блок личность. По результатам опроса составили таблицу и сравнили их с таблицей № 1 констатирующего эксперимента, а так же внесли в таблицу № 5 новый параметр «решение проблем в игре».

Таблица № 5

Параметры

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Проявление познавательных потребностей

Не всегда

Не всегда

В повседневной жизни

При обучении

Инициативность

Не всегда

Не всегда

Умеет сам найти для себя

Есть фаза подготовки игры.

Есть элементы воображения

Решает проблемы в игре

Доводит начатое дело до конца

Умеет играть самостоятельно

Инициативность в социальных связях

Не всегда

Не всегда

Контакты со взрослыми

Контакты с детьми

Уверенность в себе

Анализ опроса показал, что у многих детей результаты улучшились по всем параметрам. Значительные изменения произошли в фазе подготовки игры, в доведении начатого дела до конца, а так же в умении играть самостоятельно. Уменьшилась избирательность детей в социальных контактах, что подтверждает увеличение инициативы у них. Так же трое родителей отметили, что их дети стали более уверенными в себе.

Итак, проведенные исследования показали, что у всех шести детей появилась положительная динамика в самостоятельных сюжетно-ролевых играх, они стали более инициативны, повысился уровень познавательной активности. Воспитатели и родители, так же замечают изменения произошедшие в поведении детей. Они стали более любознательными, общительными, самостоятельными.

В завершении контрольного эксперимента мы решили, попросить воспитателей ответить на вопросы анкеты (см. приложение № 5). С целью определить уровень знаний о руководстве сюжетно-ролевой игрой, для выявления ошибок и их коррекции. Анкетирование показало, что воспитатели правильно понимают значение самостоятельных игр, но специальной литературой по руководству не интересуются. Основные приемы руководства, выделенные в анкете определены правильно, но сами воспитатели отмечают редкое их использование. В связи с нехваткой времени на самостоятельные игры и загруженностью воспитателей другими видами деятельности. После проведения эксперимента воспитатели считают, что они узнали много нового. Особенно о преимуществах косвенных методов руководства. Но трудным для них является то, что такие методы не всегда можно планировать заранее и приходится идти от ребенка. Этот факт говорит нам о том, что воспитатели не понимали до конца, значение и смысл игровой деятельности. И только теперь они осознали, на сколько умело и тонко надо руководить игрой детей. Учитывая индивидуальность, интересы и игровой опыт каждого ребенка.

Итак, после проведенного опроса воспитателей, можно надеяться, что самостоятельным сюжетно-ролевым играм будет уделяться больше времени. А методы руководства будут учитывать индивидуальный уровень развития каждого ребенка.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Выводы

Анализ психолого-педагогической литературы, результаты эксперимента показали, что третий год жизни ребенка является благоприятным для формирования инициативности через сюжетно-ролевые игры, так как этот период начала становления данного вида деятельности детей. Изучение исследований по данной проблеме продемонстрировало нам большую значимость наших исследований, так как инициативность является одним из главных качеств, для формирования активной, самостоятельной, творческой личности.

Гипотеза, положенная в основу исследования полностью подтвердилась. Это видно из контрольного эксперимента, так как по всем параметрам проявления инициативы (таблица № 4) были улучшения у всех шестерых детей, а также это прослеживалось и в ответах родителей (таблица № 5). Значит, все условия формирования инициативы в игре были сформулированы правильно и являлись необходимыми для проведения эксперимента.

Как показала опытно-педагогическая работа, успех в формировании инициативной личности можно обеспечить при соблюдении следующих педагогических условий:

В результате проведенных экспериментов мы смогли сделать следующие выводы:

наши исследования показали, что в период адаптации временно снижаются умения, которые являлись «новыми образованьями» (например использование воображаемых предметов), которые начали проявляться до поступления в дошкольное учреждение;

наши экспериментальные исследования, подтвердили мнение ведущих ученых о том, что наиболее эффективным методом руководства игрой детей третьего года жизни, является использование метода проблемных ситуаций;

проведенные исследования показали, что из использованных нами проблемных ситуаций, наиболее сложными оказались конфликтные. Решение, которых в повседневной жизни детей возлагается на взрослых. Однако этот метод мы считаем необходимым, так как его можно использовать для коррекции поведения детей;

проведенный эксперимент дал значительные результаты, так сравнивая показатели в проявлении инициативы, в начале и конце исследования результат повысился от 3,5 до 7 раз;

с помощью метода проблемных ситуаций нам удалось не только вернуть детей на исходный уровень владения игровыми навыками, но и увидеть их продвижение вперед. Это позволило повлиять на течение адаптации и улучшить социальные связи с детьми и взрослыми;

наша экспериментальная работа имела положительное влияние на отношение воспитателей и родителей в формировании инициативы через игру;

Наши исследования подтвердили данные о влиянии уровня нервно-психического развития, адаптации детей к дошкольному учреждению на познавательную активность и инициативу ребенка. Дети с хорошим прогнозом адаптации показывают более высокий уровень инициативы в игре. Также, прогноз адаптации позволяет заранее выявить проблемные зоны у детей и во время их скорректировать, давая рекомендации родителям.

Результативность работы, также зависела и от воспитателей группы, которые вначале эксперимента плохо владели навыками руководства игровой деятельностью детей третьего года жизни. Но в процессе эксперимента их опыт обогатился, что помогло проведению исследования.

В дальнейшем планируется продолжение работы с детьми, используя метод проблемных ситуаций, как метода формирования инициативы в игре и метода коррекции поведения.

Список литературы

Абраменкова В. В мире детских игр. // Воспитание школьников, 2001 г. № 7 - С.16-19

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977 г.

Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности, как компонент интеллектуальной активности. - В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности - М., 1979 г. - С.155 - 161

Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред.Д.И. Фельдштейна - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995 г.

Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. // Спецкурс: Воспитание детей в игре. - М.: Ассоциация «Проф. Образование», 1994г.

Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Под ред. Р.В. Танковой-Ямпольской (СССР), Е. Шмидт-Кольмер (ГДР.), Э. Хабинаковой (ЧССР) - М: Медицина, 1984 г.

Воспитание детей в игре / Сост.А.К. Бондаренко, А.И. Матусик; под ред. Д.В. Менджерицкой - М.: Просвещение, 1979 г.

Выгодский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991 г.

Галигузова Л. Ранний возраст: развитие процессуальной игры // Дошкольное воспитание, 1993 г. № 4 - С.41-47

Година Г.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние на развитие детских взаимоотношений // Нравственное воспитание дошкольников. Под ред.В.Г. Нечаевой - М.: Педагогика, 1971 г.

Елисеева З.В. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье: Автореферат диссертации канд. пед. наук - М., 1998 г.

Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание, 2002 г. №4 - С.2-6

Жуковская Р.И. Руководство творческими играми дошкольников - М.: изд-во академии пед. наук, 1953 г.

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей - М.: Просвещение, 1988 г.

Зеньковский В.В. Психология детства - М.: Академия, 1995 г.

Кошелева А.Д. Условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни. // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов - М.: НИИ общей педагогики АПНСССР, 1978 г. - С.64-70.

Кошелева А.Д., Свердлова Г. Маленькие неудачники. Почему они такие? // Дошкольное воспитание, 1996 г. № 2 - С.23-25

Краткий психологический словарь / Под ред. Л.А. Карпенко; под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 г.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения - М., 1983 г.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред.А.Г. Рузской- М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997 г.

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре. // Дошкольное воспитание, 1993 г. № 3 - С.6-15

Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000 г. - 2-е изд.

Павлова Л.Н. Раннее детство: у истоков развития личности // Дошкольное воспитание, 1999 г. № 11 - С.94-96

Педагогика раннего возраста: Учебное пособие для студентов средних педагогических заведений / Г.Г. Григорьева, Г.В. Груба, Е.В. Зворыгина и др.; под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. - М: Издательский центр «Академия», 1998 г.

Печора К.Л. Развитие и воспитание ребенка второго года жизни - М: Центральный научно-исследовательский институт санитарного просвещения Министерства здравоохранения СССР, 1979 г.

Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 2002 г.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования // Вопросы психологии, 1996 г., №4 - С.12-15

Поляков Ю.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации. // Вопрсы психологии, 2000 г. № 4 - С.9-15

Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева, 2-е изд. - М: Издательский центр «Академия», 1998 г.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1979 г.

Смирнова Е. Современный дошкольник - особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание, 2002 г. №4 - С.70-73

Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и ВУЗов - М.: Школа - Пресс, 1997 г.

Советский энциклопедический словарь / Под ред.А.М. Прохорова - М.: Советская энциклопедия, 1983 г.

Справочник по психологии и психиатрии детей и подростков / Под ред.Ф.Ю. Изиркина - М.: Питер, 1999 г.

Усова А.П. Роль игры в воспитании детей - М.: Просвещение, 1976 г. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 - 1980 гг. / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис - М: изд-во Московского университета, 1981 г.

Фрадкина А.Д. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства. // В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой - М.: Просвещение, 1966 г.

Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования - М: Педагогическое общество России, 1998 г.

Щербакова Е., Голицын В. К вопросу о развитии познавательной активности // Дошкольное воспитание, 1991 г. №10 - С.56-58

Эльконин Д.Б. Психология игры - 2-е изд-во - М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1999 г.

• Святцева Анастасия Вячеславовна
• Шухардина Светлана Борисовна

Ключевые слова

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Святцева Анастасия Вячеславовна, Шухардина Светлана Борисовна

В данной статье освещены особенности развития инициативности в дошкольном возрасте. Современные требования последних нормативных документов определяют развитие инициативности у детей как приоритетную задачу дошкольного образования. Инициативу связывают с внутренним побуждением человека, которое позволяет ему осваивать разнообразные виды деятельности. В исследованиях развития личности инициативу детей рассматривают как врожденное качество, данное природой, которое развивается в специально созданных условиях. Исследования психологов показывают, что для проявления инициативы ребенку необходимо: понять сложившуюся обстановку в которой приходится действовать самому, правильно в ней ориентироваться и уметь оценивать; придумать, что надо сделать для того, чтобы наилучшим образом добиться поставленной цели, то есть разработать план действий; решиться на самостоятельное действие, на то, чтобы выполнить его и взять на себя ответственность за предпринимаемые действия. В то же время проблема активного участия ребенка в различных видах деятельности исследована пока недостаточно, малоизученными остаются вопросы организации самостоятельной деятельности детей, критерии развития инициативности в детских видах деятельности. Представленные в статье материалы показывают, что в старшем дошкольном возрасте инициатива детей наиболее ярко проявляется в трудовой деятельности. На основе анализа публикаций по развитию инициативы человека авторами выделены основные компоненты инициативности в трудовой деятельности детей . Эти компоненты мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный с учетом возрастной специфики могут быть положены в основу исследования инициативности в дошкольном возрасте.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Святцева Анастасия Вячеславовна, Шухардина Светлана Борисовна,

• Развитие инициативности детей дошкольного возраста

  2016 / Коротаева Евгения Владиславовна, Святцева Анастасия Вячеславовна

• Возрастная динамика игровых предпочтений дошкольников

  2014 / Скобельцина К.Н.

• Проблема интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста как условие успешного обучения в школе

  2016 / Анисимова Татьяна Геннадьевна

• Владеют ли педагоги детских садов познавательно - исследовательской компетентностью?

  2016 / Надежина Марина Александровна

• РЕЧЕВОЕ И СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

  2018 / Князева Н.Н.

Development of initiative of senior preschool children

The article highlights the features of development of initiative at preschool age. Modern requirements of recent normative documents define the development of initiative in children as a priority task of pre-school education. Initiative is associated with the inner impulse of man, which allows him to develop a variety of activities. In the theoretical studies, individual initiative of children is considered as an innate quality, granted by nature, which develops in specially created conditions. Psychological studies show that in order to show initiative a child needs: to understand the current situation in which it is necessary to act, be able to evaluate it and orient in it; to figure out what needs to be done in order to achieve the goal, to develop an action plan; to decide on an independent action in order to execute it and take responsibility for the undertaken actions. At the same time, the problem of the child"s active participation in various activities has not been studied to the full; there remain poorly understood issues of organization of independent activity of children, criteria for development of initiative in children"s activities. The materials presented in the article show that senior preschool children’s initiative is most evident in their work. Based on the analysis of publications on human development initiative , the authors identify the main components of initiative in the work of children. These components (motivational, cognitive, behavioral, and reflexive) may be taken as the basis for the research of initiative at preschool age.

Текст научной работы на тему «Развитие инициативности у детей старшего дошкольного возраста»

УДК 373.24

ББК 74.102.4 ГСНТИ 14.23.09 Код ВАК 13.00.02

Святцева Анастасия Вячеславовна,

ассистент кафедры эстетического воспитания, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]

Шухардина Светлана Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры эстетического воспитания, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]

РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: инициатива, инициативность, инициативная личность, самостоятельность, трудовая деятельность детей.

АННОТАЦИЯ. В данной статье освещены особенности развития инициативности в дошкольном возрасте. Современные требования последних нормативных документов определяют развитие инициативности у детей как приоритетную задачу дошкольного образования. Инициативу связывают с внутренним побуждением человека, которое позволяет ему осваивать разнообразные виды деятельности. В исследованиях развития личности инициативу детей рассматривают как врожденное качество, данное природой, которое развивается в специально созданных условиях. Исследования психологов показывают, что для проявления инициативы ребенку необходимо: понять сложившуюся обстановку в которой приходится действовать самому, правильно в ней ориентироваться и уметь оценивать; придумать, что надо сделать для того, чтобы наилучшим образом добиться поставленной цели, то есть разработать план действий; решиться на самостоятельное действие, на то, чтобы выполнить его и взять на себя ответственность за предпринимаемые действия. В то же время проблема активного участия ребенка в различных видах деятельности исследована пока недостаточно, малоизученными остаются вопросы организации самостоятельной деятельности детей, критерии развития инициативности в детских видах деятельности. Представленные в статье материалы показывают, что в старшем дошкольном возрасте инициатива детей наиболее ярко проявляется в трудовой деятельности. На основе анализа публикаций по развитию инициативы человека авторами выделены основные компоненты инициативности в трудовой деятельности детей. Эти компоненты - мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный - с учетом возрастной специфики могут быть положены в основу исследования инициативности в дошкольном возрасте.

Svyattseva Anastasiya Vyacheslavovna,

Assistant Lecturer of Department of Aesthetic Education, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.

Shukhardina Svetlana Borisovna,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Aesthetic Education, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.

DEVELOPMENT OF INITIATIVE OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

KEYWORDS: initiative, initiative, active personality, independence, child work.

ABSTRACT. The article highlights the features of development of initiative at preschool age. Modern requirements of recent normative documents define the development of initiative in children as a priority task of pre-school education. Initiative is associated with the inner impulse of man, which allows him to develop a variety of activities. In the theoretical studies, individual initiative of children is considered as an innate quality, granted by nature, which develops in specially created conditions. Psychological studies show that in order to show initiative a child needs: to understand the current situation in which it is necessary to act, be able to evaluate it and orient in it; to figure out what needs to be done in order to achieve the goal, to develop an action plan; to decide on an independent action in order to execute it and take responsibility for the undertaken actions. At the same time, the problem of the child"s active participation in various activities has not been studied to the full; there remain poorly understood issues of organization of independent activity of children, criteria for development of initiative in children"s activities. The materials presented in the article show that senior preschool children"s initiative is most evident in their work. Based on the analysis of publications on human development initiative, the authors identify the main components of initiative in the work of children. These components (motivational, cognitive, behavioral, and reflexive) may be taken as the basis for the research of initiative at preschool age.

Федеральном законе «Об образова- взаимоуважения, трудолюбия, гражданст-

>нии в РФ» в принципах государст- венности, патриотизма, ответственности»

венной политики указывается, что приори- (ст. 3). В связи с этим на педагогов возложе-

тетным направлением является «воспитание на обязанность развивать у обучающихся по© Святцева А. В., Шухардина С. Б., 2016

знавательную активность, самостоятельность, инициативу, креативность, способность к трудовой деятельности, соответствующей запросам современной жизни .

Дошкольный возраст является сензи-тивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности. «Если взрослые не делают акцент на изучении и развитии самостоятельности (1,5-3 года), на достижении ощущения компетентности и инициативы (3-5 лет), на постановке и достижении персональных целей (6-12 лет), - отмечает Г. Б. Монина, - следующий период - с 11-ти до 18-ти лет - не даст возможности исследовать границы допустимого, достичь самоидентичности, у ребенка может сформироваться чувство стыда, вины, некомпетентности» .

Учитывая требования времени, новый образовательный стандарт для дошкольного образования направлен на решение следующих задач: формирования общей культуры личности детей, развития социальных и нравственных качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка . Несмотря на достаточное количество педагогических публикаций проблема активного участия ребенка в различных видах деятельности исследована недостаточно, малоизученными остаются вопросы организации самостоятельной деятельности детей, критерии развития инициативности в детских видах деятельности.

Ключевым понятием в данной статье является понятие «инициатива» (лат. тШиш) - начало, почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость; руководящая роль в каких-либо действиях . В психологии инициативу рассматривают как характеристику деятельности, поведения и личности человека, означающую способность действовать по внутреннему побуждению . В современных исследованиях, проведенных Т. С. Борисовой, инициативность выделена как ведущий параметр, формирующий субъектно-личностную основу человека . В педагогическом словаре это понятие трактуется как черта личности, характеризующаяся способностью и склонностью к активным и самостоятельным действиям .

В большинстве исследований понятие «инициативность» связано с «активностью» и «самостоятельностью». Одни ученые считают, что активность провоцирует инициа-

тиву (Е. А. Погодина), другие - что инициатива ориентирует человека на активные действия (К. А. Абульханова-Славская). Проведенные исследования свидетельствуют о разночтении в трактовках понятия «инициативность»: одни видят в ней форму социальной активности личности и деятельности (Е. А. Шанц), другие - критерий самостоятельности (Г. Н. Годин, З. Н. Елисеева), третьи рассматривают ее как качество личности: интеллектуальное (Д. Б. Богоявленская, Т. С. Борисова) или волевое (С. Л. Рубинштейн, А. И. Щербаков).

Та же картина разночтений обнаруживается в толковании понятий «инициатива» и «инициативность». К примеру, Т. С. Борисова полагает, что инициатива - это «почин, выступающий как начало процесса инициации; а инициативность - качество личности, выражающее постоянство состояний ее предрасположенности и устойчивость стремлений к инициации» . То есть автор рассматривает инициативу одновременно и как средство, и как начальный этап инициативности. Эта позиция поддерживается рядом психологов, которые инициативность рассматривают и как мотивацион-ную (Д. Б. Богоявленская, М. С. Говоров, И. Э. Плотник и др.) и как поведенческую составляющие личности (А. И. Высоцкий, Л. С. Рубинштейн, А. И. Щербаков и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы дает возможность для выделения основных характеристик понятия «инициативность»: устойчивость, помогающая противостоять негативным влияниям; активность, проявляющаяся в мотивах и волевых качествах, направленная на конкретные достижения в разнообразных видах деятельности; самостоятельность и даже продуктивность в деятельности. В итоге инициативность можно рассматривать как ин-тегративное качество личности, характеризующееся мотивационной готовностью к выполнению той или иной деятельности, определенными знаниями (представлениями) о ходе ее выполнения, соответствующими репродуктивными и продуктивными умениями, а также осознанным отношением к цели и результату деятельности.

Соответственно под «инициативой» следует понимать высокий уровень активности, проявляющийся в стремлении к начинанию какого-либо дела и способности к самостоятельным осознанным действиям во взятой на себя роли. Инициативную личность можно рассматривать как социально-активную, способную брать на себя руководящую роль, ответственность и самостоятельно добиваться поставленной цели.

В вопросах развития инициативности в рамках данного исследования наибольший

интерес представляет изучение действий детей дошкольного возраста в различных видах деятельности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности, произвольности в игре (Н. Я. Михайленко), в труде (М. В. Крулех, Р. С. Буре), в познании (А. М. Матюшин, З. А. Михайлова, Н. Н. Подъяков), в обучении (Е. Е. Кравцова, Л. В. Артемова) . Это связано с тем, что у детей формируются волевые качества, система представлений о деятельности, произвольность поведения в различных ее видах, стремление добиваться поставленной цели, основы ответственного отношения к результатам своих действий.

Как отмечается Г. Б. Мониной, к концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются более дифференцированно и разнообразно. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, часто вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших. Таким образом, для инициативного ребенка характерными чертами являются: произвольность поведения, самостоятельность, развитая эмоционально-волевая сфера, активность в различных видах деятельности; стремление к самореализации, общительность, творческий подход к деятельности, высокий уровень умственных способностей, познавательная активность .

В зависимости от специфики научного направления ученые предлагают различные точки зрения, относящиеся к осмыслению форм, этапов, критериев проявления инициативности (В. М. Букатов, М. С. Говоров, П. М. Ершов, А. П. Ершова, Н. С. Степа-шов, И. Э. Плотник). Так, А. И. Высоцкий исследует инициативность в учебной, спортивной, общественной деятельности, где она оценивается по силе, устойчивости, широте и направленности. И. С. Попова под инициативностью понимая интегративное качество личности, которое выражается в состоянии внутренней готовности к деятельности, выделяет следующие компоненты мотивации: готовность к проявлению инициативности (мотивационный компонент); владение знанием содержания инициативы (когнитивный компонент); опыт проявления инициатив в разнообразных ситуациях (поведенческий компонент); отношение к инициативности (ценностно-смысловой компонент); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления (эмоционально-волевой ком-

понент) . Т. С. Борисова также выделяет когнитивный, мотивационный, деятельностный, интеллектуальный, эмоциональный, волевой, поведенческий, рефлексивно-оценочный компоненты в инициативной деятельности . Эти компоненты - мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный - с учетом возрастной специфики могут быть положены в основу исследования инициативности в дошкольном возрасте. Рассмотрим их более подробнее.

Мотивационный компонент. Мотива-ционные аспекты инициативности как внутреннего условия ее развития рассматривали Д. Б. Богоявленская, М. С. Говоров, Т. Г. Егоров, С. М. Зиньковская, И. С. Кон,

A. И. Крупнов, Н. С. Лейтес и др. Мотив, по определению И. С. Кона, обозначает субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленную цель, направляющую и объясняющую поведение . Мотивация к деятельности у дошкольников может быть различной: желание получить положительную оценку взрослого, самоутвердиться, вступить в общение со взрослыми (личные мотивы), принести пользу другим, сделать что-то вместе с другими (общественные мотивы). «В 5-7 лет работоспособность детей резко повышается, если заинтересовать их делом, чередовать разные виды деятельности, поощрять и одобрять их действия» .

B. С. Мухина отмечает, что к концу дошкольного периода детства меняются не только виды и содержание мотивов, но и складывается их иерархия: одни мотивы становятся главенствующими по отношению к другим . Таким образом, деятельность ребенка начинает соотноситься с осознанием цели. Не случайно психологи говорят о «сдвиге мотива на цель», что, в свою очередь, позволяет ребенку планировать предстоящие действия, оценивать их и сопоставлять полученные результаты с задуманным. «В дошкольном периоде под влиянием воспитателя ребенок постепенно учится подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия (сделать подарок для мамы)» .

В поведении ребенка появляются такие качества, как настойчивость в достижении поставленных целей, целеустремленность, ответственность и др. В связи с этим имеет смысл выделить характеристики мотиваци-онного компонента инициативности детей старшего дошкольного возраста. К этим характеристикам относятся: интенсивность мотивации (высокая или не очень); потребность в деятельности или отсутствие таковой; направленность мотивов и их осознание (осознанное или не осознанное) соотне-

сение действий с предполагаемым результатом); устойчивость мотивации (длительность, кратковременность, сопротивление деструктивным влияниям).

Когнитивный компонент. Связь инициативности с когнитивными процессами отражена в исследованиях Б. М. Теплова, М. С. Говорова, О. И. Ложечки, Л. М. Попова и др. В. С. Мухина отмечает, что в дошкольном возрасте возникают предпосылки развития логических приемов мышления. Этому в значительной степени способствует развитое наглядно-образное мышление и развитие знаково-символической функции, переходящей в старшем дошкольном возрасте на уровень моделирования и экспериментирования. Логика построения любой деятельности предполагает использование приемов анализа, синтеза, сравнения, классификации как во внешней деятельности (организация рабочего места, построение наглядных моделей, конструирование), также во внутреннем плане (анализ образца изделия, планирование деятельности, оценка действий).

У детей старшего дошкольного возраста повышается произвольность познавательных процессов. В этом возрасте возрастает роль речи, речевое высказывание самого ребенка способствуют осознанию им хода и результата своих действий и поиску путей решения поставленных задач. При этом в освоении способа исполнения трудовой деятельности ребенок либо умеет действовать только по образцу (эталону), либо нарушает последовательность выполнения действий, что проявляется также в вербальной и невербальной коммуникации.

Таким образом, когнитивный компонент инициативности в трудовой деятельности детей старшего дошкольного возраста включает: наличие или отсутствие определенных представлений у детей по отношению к предложенной трудовой деятельности; способность описать последовательность (логичную или фрагментарную) своих действий в предполагаемой трудовой деятельности, знание (или отсутствие такового) свойств предметов и веществ, используемых в трудовой деятельности и т.д.

Поведенческий компонент. Особенности данного компонента инициативности связаны с развитием у детей волевых процессов и организационного поведения. Результаты педагогических исследований показывают, что с 4-х лет у детей развивается умение контролировать свои действия. Возраст 6 лет характеризуется скачком в волевом развитии: ребенок берет на себя инициативу выбора цели, выполнения сложных заданий. В этом возрасте ребенок целенаправленно подражает взрослому, пытаясь

доподлинно воссоздать то или иное действие. Индивидуальная самостоятельная деятельность, способствующая, в свою очередь, первым проявлением инициативности выражается эмоционально во фразе: «Я сам», с этого момента ребенок выступает как преобразователь деятельности.

В трудовом воспитании этот механизм помогает ребенку осваивать необходимые трудовые операции. Организационная неготовность к труду, слабые волевые усилия ребенка препятствуют и проявлению инициативности, и активности в процессе всей деятельности. В то время как организованность и воля помогает ребенку спокойно выполнять требуемые задачи, правильно обустроить свои действия (операции), завершать начатое дело. Л. И. Божович и Э. А. Фарапонова также выделяют активную позицию личности ребенка, способную противостоять неблагоприятным воздействиям как готовность к собственному почину.

С учетом вышесказанного можно выделить составляющие поведенческого компонента инициативности: положительное (нейтральное, отрицательное) и осознанное отношение к делу; предварительная подготовка к выполнению деятельности, самостоятельность и в творческой активности ребенка в процессе выполнения трудовой задачи; готовность к преодолению трудностей в процессе решения трудовой задачи; ответственность за принятую на себя роль; завершенность начатого дела.

Особое место в развитии инициативности у ребенка занимает рефлексивный компонент. В исследованиях А. С. Арсеньева, Э. В. Ильенкова и др. установлено, что определяющей чертой проявления общественного и индивидуального бытия человека выступает его способность ассимилировать явления окружающего мира с собственной жизнедеятельностью. Ребенок воспринимает и оценивает самого себя в процессе социализации. Уже с четырех лет у ребенка «появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. И в связи с этим он способен определять границы дозволенности. Это означает направленность внимания ребенка на себя, размышление о себе, определенное отношение к себе, которое можно назвать личностно-рефлексивным» . Само слово «рефлексия» означает «обращение назад, отражение». Рефлексия в деятельности обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий).

Наличие рефлексивного компонента в трудовой деятельности детей способствует установлению и регулированию адекватных требований к совершаемым действи-

ям, к оценке и самооценке выполненной работы. Это своего рода анализ, «когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках» , то есть осуществляет самоконтроль своих действий.

Применительно к старшему дошкольному возрасту (5-6 лет) рефлексия выступает как осознание и спонтанная оценка ребенком собственных действий, переживаний. Здесь необходимо развивать умения осознавать и называть переживания по поводу успешности/неуспешности выполненной трудовой задачи, трудностей, встреченных в процессе деятельности, интереса в процессе выполнения деятельности, готовности к коррекции выполненного и готовности к новой задаче.

С учетом вышеизложенного материала можно сделать вывод о том, что развитие инициативности ребенка от неосознанного повторения операций до активного включения в собственно процесс деятельности может осуществляться на различных этапах деятельности: мотивационном (начало деятельности, выделение ее ориентиров); когнитивном (формирование образа предстоящей деятельности); поведенческом (организация собственного труда и самостоятельность в процессе решения задачи, завершенность действий); рефлексия (осознание сделанного, готовность к продолжению деятельности).

Развитие инициативности способствует формированию новообразований ребенка, ведя его от одной возрастной стадии к другой, более высокой. Осознание этого процесса и роли взрослого в нем отражено в ФГОС ДО, где детская инициативность определена как интегративное качество личности, развитие которого составляет особую воспитательную задачу, реализуемую на основе соответствующих принципов: содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; поддержка инициативы детей в различных видах деятельности .

Не секрет, что основы трудовой культуры, элементарные трудовые умения закла-

дываются и развиваются в детстве. Развитие инициативности в дошкольном возрасте во многом зависит от внешних воздействий, о есть условий, создаваемых педагогами. По мнению педагогов, ярче всего инициатива проявляется там, где у ребенка есть возможность самостоятельного решения доступных им по трудности задач. Здесь важно не упустить момент. Организуя трудовую деятельность детей, необходимо владеть технологией передачи предшествующего опыта подрастающему поколению, создать условия взаимодействия в совместной деятельности взрослого и ребенка. К ним Е. В. Коротаева относит: «природосообраз-ность, предполагающую опору на возрастные особенности развития детей дошкольного возраста.. ; целостность, обеспечивающую единство образовательного процесса в обучающем, воспитывающем и развивающем компонентах; открытость и диалогиза-цию, определяющие методику и технологию совместной деятельности субъектов» . Грамотно организованный труд детей во всех его формах позволит воспитать наиболее значимые качества личности будущего участника производства .

Современные требования последних нормативных документов определяют развитие инициативности у детей как приоритетную задачу дошкольного образования. Представленные в статье материалы позволяют сделать выводы о том, что в старшем дошкольном возрасте проявлениями инициативы являются: активность, произвольность поведения, самостоятельность, знание о способах выполнения действий, умение планировать и оценить результаты своих действий и др. Развитие инициативности у детей возможно в таких видах деятельности, где ребенок может проявить самостоятельность, активность, творчество. К таковым относится и детская трудовая деятельность. Именно в ней ребенок может проявить инициативность, характеризующуюся мотивационной готовностью к выполнению той или иной деятельности, определенными знаниями (представлениями) о ходе выполнения ее, соответствующими как репродуктивными, так и продуктивными умениями, а также осознанным отношением к цели и результату деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 1. С. 13-29.

2. Борисова Т. С. Активность и инициатива как основа формирования социальной ответственности учащейся молодежи // Вестник ТГПУ. 2009. Выпуск 5 (83). С. 34-49.

3. Кон И. С. Ребенок и общество: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2003.

4. Коротаева Е. В. Программа «Грани Урала»: формирование у дошкольников ценностного отношения к малой родине // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 108-111.

5. Лекции и практикум по психологии. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology (дата обращения 14.01.2016).

6. Маркова Т. А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. М. : Просвещение, 1991. 112 с.

7. Mонина. Г. Б. Формирование инициативности, самостоятельности, ответственности дошкольников. URL: http: //galinamonina.ru (дата обращения 28.12.20l5).

S. Mухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. M. : Академия, 2004.

9. Общая психология. Инициативность. URL: http://psyznaiyka.net/view-xarakter.html (дата обращения 31.12.2015).

10. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. M. : Азбуковник, 1997. 944 с.

11. Попова И. С. Субъектно-деятельностный подход к развитию инициативности студентов в условиях некоммерческой организации // Mир науки, культуры, образования. № 7 (19) 2009. С. 220-222.

12. Практикум по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие / под ред. А. И. Щербакова. M. : Просвещение, l987.

13. Приказ Mинобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http://base.consultant.ru/.

14. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Mижериков; под общ.ред. П. И. Пидкасистого. M. : ГЦ Сфера, 2004.

15. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://rg.ru/20l2/l2/30/obrazovanie-dok.html.

16. Шухардина С. Б., Святцева А. В. Проблемы трудового воспитания в современной российской школе // Педагогические науки. Том 17. София: БялГРАД-БГ, 2014. С. ll-l4.

1. Abul"hanova-Slavskaja K. A. O putjah postroenija tipologii lichnosti // Psihologicheskij zhurnal. l9S3. T. 4. № 1. S. 13-29.

2. Borisova T. S. Aktivnost" i iniciativa kak osnova formirovanija social"noj otvetstvennosti uchashhejsja molodezhi // Vestnik TGPU. 2009. Vypusk 5 (S3). S. 34-49.

3. Kon I. S. Rebenok i obshhestvo: uchebnoe posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M. : Akademija, 2003.

4. Korotaeva E. V. Programma «Grani Urala»: formirovanie u doshkol"nikov cennostnogo otnoshenija k maloj rodine // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014. № 3. S. l08-lll.

5. Lekcii i praktikum po psihologii. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology (data obrashhenija l4.0l.20l6).

7. Monina. G. B. Formirovanie iniciativnosti, samostojatel"nosti, otvetstvennosti doshkol"nikov. URL: http: //galinamonina.ru (data obrashhenija 2S.l2.20l5).

S. Muhina V. S. Vozrastnaja psihologija: fenomenologija razvitija, detstvo, otrochestvo. M. : Akademija, 2004.

9. Obshhaja psihologija. Iniciativnost". URL: http://psyznaiyka.net/view-xarakter.html (data obrashhenija 3l.l2.20l5).

10. Ozhegov S. I., Shvedova N. Ju. Tolkovyj slovar" russkogo jazyka. M. : Azbukovnik, l997. 944 s.

11. Popova I. S. Sub#ektno-dejatel"nostnyj podhod k razvitiju iniciativnosti studentov v uslovijah nekommercheskoj organizacii // Mir nauki, kul"tury, obrazovanija. № 7 (19) 2009. S. 220-222.

12. Praktikum po vozrastnoj i pedagogicheskoj psihologii: uchebnoe posobie / pod red. A. I. Shherbakova. M. : Prosveshhenie, l9S7.

13. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.10.2013 № 1155 «Ob utverzhdenii federal"nogo gosudarstvennogo obrazovatel"nogo standarta doshkol"nogo obrazovanija». URL: http://base.consultant.ru/.

14. Slovar"-spravochnik po pedagogike / avt.-sost. V. A. Mizherikov; pod obshh.red. P. I. Pidkasistogo. M. : GC Sfera, 2004.

15. Federal"nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». URL: http://rg.ru/20l2/l2/30/obrazovanie-dok.html.

16. Shuhardina S. B., Svjatceva A. V. Problemy trudovogo vospitanija v sovremennoj rossijskoj shkole // Pedagogicheskie nauki. Tom l7. Sofija: BjalGRAD-BG, 20l4. S. ll-l4.

Способность проявлять инициативу — это качество, которое свойственно лидерам, менеджерам, предпринимателям, руководителям. Психологи считают, что инициативность также указывает на зрелость личности человека. Быть инициативным — значит быть самостоятельным, проявлять волю к достижению личных и общественных целей, предпринимать проактивные действия к желаемой цели. Речь идет как об интеллектуальной, так и о физической работе. Антиподом инициативности является полное , пассивность, ведомость, подавленной и/или аморфное состояние, а также .

Инициативный человек обладает следующими характерными особенностями:

• он полон сил и энергии;
• ум его гибок и способен находить неожиданные решения;
• высокая предприимчивость;
• способность отвечать за свои решения, ответственность;
• самостоятельность, способность вести за собой;

Именно благодаря способности предпринимать инициативу, терпеть неудачи и предпринимать все новые и новые попытки — предприниматели в конце концов запускают бизнес, воплощают самые смелые идеи в жизнь.

Хотя в странах бывшего СССР и есть пословицы, которые говорят, что инициатива наказуема, но для любой личности инициативность — это очень важное качество, которое сопутствует успеху в карьере.

Чтобы проявлять инициативу, нужно обладать смелостью, быть готовым сделать рискованный шаг . При этом инициативность — это важное качество и предвестник .

Как развить инициативность?

Инициативность наряду с силой волей и другими положительными качествами возможно тренировать. Начать можно со своих текущих обязанностей. К примеру, делать работу не от обеда и до звонка, а предприниматель дополнительные усилия для повышения качества обслуживания клиентов. Возможно, вам за это не доплатит начальство, но это уже будет первым шагом к тому, чтобы стать более инициативным.

Следующим шагом можно взять на себя ответственность за какой-нибудь проект в работе или учебе. Это может быть какая-то небольшая зона ответственности, но вы должны постараться сделать все максимально хорошо.

Со временем и по мере первых успехов, можно замахиваться на все новые и новые задачи. И со временем вы оглянуться не успеешь, как ты станешь уже новой версией себя. Более активным и инициативным человеком.

Еще я мог бы посоветовать изучить и применить некоторые идеи из деловой литературы. Например, семь навыков высокоэффективных людей от Стивена Кови. Там Стивен советует быть проактивным и дает множество других полезных советов для развития личности и карьеры.

Когда и как лучше проявлять инициативу?

Разумеется, в таких строгих компаниях как банки или налоговая инициатива не всегда может оказаться уместной. Многое также зависит и от вашего коллектива. В молодых и динамичных командах инициатива привествтвуется. В более закостенелых организациях вы можете столкнуться с пассивно-агрессивным противодействием. Исходить нужно из конкретной ситуации. В некоторых случаях от инициатив стоит воздержаться. А есть рабочие ситуации, такие как , где инициатива не только уместна, но и весьма желательна.

Не стоит думать, что если вы безинициативен, то это нельзя изменить. Благодаря свойству нейропластичности мозга мы можем прокачивать любые свойства нашей психики. И действует это подобно тренажерному залу. Чтобы становиться все более и более инициативным — нужно проявлять инициативу, предпринимать действия, нести ответственность за решения. Но это нужно делать постоянно — при любой удобной возможности. Действуй на опережение — и у тебя все получится!